Opoka - Portal katolicki
opoka.newsopoka.photo
Pekao

Ks.  Piotr  Tomasik

KORELACJA  RELIGII  I  HISTORII  KOŚCIOŁA
W  PROGRAMACH  I  PODRĘCZNIKACH  DO  HISTORII  W  GIMNAZJUM

Jedną z zasad wprowadzanej w Polsce reformy szkolnej jest integrowanie celów edukacyjnych i treści nauczania poszczególnych przedmiotów. Chodzi, rzecz jasna, o przedmioty pokrewne. Nauczanie religii może być integrowane z przedmiotami humanistycznymi. Tematem niniejszego artykułu jest integracja treści nauczania religii i historii na przykładzie gimnazjum. [ 1 ]

Trzeba jednak najpierw zauważyć, że integrowanie treści historii i religii winno uwzględniać, i to w odniesieniu zarówno do religii, jak i do historii, autonomię dyscyplin, celów i zadań kształcenia, doboru treści kształcenia. Integracja międzyprzedmiotowa nie może bowiem dokonywać się kosztem jednego z dwu przedmiotów.

Nauczanie religii winno spełniać zadanie nałożone przez Dyrektorium ogólne o katechizacji, by stało się elementem koniecznego dialogu interdyscyplinarnego[ 2 ] Z zadania tego wynikają trzy funkcje, jakie może podjąć nauczanie religii wobec konkretnych elementów kształcenia w trakcie szkolnych przedmiotów świeckich, w omawianym przypadku, wobec kształcenia historycznego:

Funkcja integrująca jest najbardziej pożądana, ukazuje uczniom jedność prawdy poznawanej przez religię i historię.

Funkcja uzupełniająca jest realizowana, gdy w trackie nauki religii należy uzupełnić wiedzę, jaka jest przekazywana w trakcie lekcji historii. Przyczyną konieczności stosowania funkcji uzupełniającej może być fakt uzasadnionego redukowania pewnych treści historycznych, wszak współczesna szkoła zrywa z encyklopedyzmem. Ale funkcja uzupełniająca może być podejmowana ze względu na istnienie "białych plam" w nauczaniu historii. Nawyk przemilczania niewygodnych faktów jest zakorzeniony w praktyce szkoły a także w pracach niektórych autorów programów i stanowi smutne dziedzictwo ustroju zakłamania.

Funkcja polemiczna jest realizowana przez nauczanie religii, gdy w nauczaniu historii pojawiają się błędy, nieścisłości i przekłamania. Szacunek dla prawdy nie pozwala, by z tej funkcji można było zrezygnować. W jej stosowaniu warto zachować jednak umiar, aby w oczach uczniów nie podważać autorytetu innego nauczyciela.

Przyjęcie powyższych zasad i funkcji pozwala na ukazanie, jakie są zakresy integracji treści kształcenia religijnego i historycznego, oraz na analizę wydanych już programów i podręczników gimnazjalnych do historii.

I.  ZAKRESY  INTEGRACJI

Podstawa programowa wymienia następujące treści kształcenia historycznego dotyczące pośrednio lub bezpośrednio historii Kościoła albo mające ścisły związek z chrześcijaństwem: [ 3 ] Cywilizacje starożytne - dorobek kultury i jego trwałość (Izrael). Powstanie chrześcijaństwa i pierwsze wieki jego rozwoju. Europa i świat śródziemnomorski w wiekach średnich: państwa, religie, społeczeństwa, kultury (Bizancjum, państwo Karolingów, cesarstwo Ottonów, uniwersalizm cesarski i papieski oraz ich wzajemne stosunki, ruch krucjatowy, jedność i różnorodność kultury średniowiecza). Polska pierwszych Piastów; rozbicie dzielnicowe Polski; zjednoczenie Państwa Polskiego. Pierwsi Jagiellonowie na tronie Polski; społeczeństwo Polski średniowiecznej - zjawiska i procesy; specyfika kultury polskiego średniowiecza. Wielkie odkrycia geograficzne i podbój Nowego Świata. Europa i świat w XVI-XVII wieku: reformacja i reforma katolicka; Rzeczpospolita szlachecka XVI-XVII w. - kraj wielu kultur i religii. Przełom oświeceniowy w Europie i w Polsce - przemiany cywilizacyjne: rewolucja francuska - znaczenie dziejowe; powstanie Stanów Zjednoczonych Ameryki Północnej; Polska u schyłku XVIII wieku (odrodzenie kulturalne, próby ratowania Rzeczypospolitej, rozbiory). Przemiany społeczne i cywilizacyjne XIX wieku: rozwój ekonomiczny i społeczny w XIX wieku. Losy i postawy Polaków w warunkach braku niepodległości: powstania narodowe, koncepcje pracy organicznej, losy Polaków na emigracji. Świat między wojnami: kryzys demokracji (systemy totalitarne, hitleryzm i komunizm). Odrodzone Państwo Polskie: budowa państwowości, walka o granice (obrona Lwowa, cud nad Wisłą). II wojna światowa; eksterminacja narodów na terenach okupowanych; obozy koncentracyjne i łagry; holokaust; Katyń. Polska w latach 1939-1945: dwie okupacje, formy i miejsca walki o niepodległość; polskie państwo podziemne; powstanie warszawskie; losy Polaków w kraju i na obczyźnie. Świat powojenny; przemiany kulturowe; nowe zjawiska w kulturze masowej. Polska po 1945 roku: walka o kształt państwa, polski stalinizm; przemiany gospodarczo-społeczne w PRL, mała stabilizacja; kryzysy polityczne lat 1956, 1968, 1970; [ 4 ] wybór Polaka na papieża, nowa świadomość Polaków, rok 1980 i powstanie Solidarności, stan wojenny i lata osiemdziesiąte; przełom roku 1989, proces budowy III Rzeczypospolitej. [ 5 ]

Podstawa programowa jest dokumentem bardzo ogólnym. Dokładne określenie, czego należy nauczać, jakie treści przekazywać na lekcjach historii, znajduje się w programach nauczania, podręcznikach ucznia i poradnikach metodycznych. Tych materiałów jest bardzo wiele, różnią się one przyjętą filozofią formułowania i realizowania celów kształcenia. Najprostszą i najbardziej naturalną zasadą prezentowania tak różnorodnego materiału jest odniesienie się do grup haseł programowych. Wówczas stanie się możliwe spełnienie wymienionych uprzednio trzech funkcji nauki religii w odniesieniu do przedmiotów świeckich.

II.  KORZENIE  CHRZEŚCIJAŃSTWA  -  PALESTYNA

Programy nauczania historii przedstawiają w odniesieniu do dziejów Izraela wiele treści, które mogą być integrowane z lekcjami religii. Chodzi tu zwłaszcza o następujące zagadnienia: geografia i historia Ziemi Świętej, plemiona żydowskie, królestwo Dawida i Salomona, Jerozolima - stolica i jedyne miejsce kultu, religia żydowska (monoteizm, prorocy, Biblia). [ 6 ] Żydowska idea Boga Jedynego ujmowana jest jako ważne źródło kultury europejskiej. [ 7 ] Warto też zwrócić uwagę na obszerne wypisy ze Starego Testamentu. [ 8 ]

Jednakże w niektórych programach, a jeszcze częściej podręcznikach, brakuje istotnych elementów dla wyjaśniania historii Izraela i korzeni chrześcijaństwa. Zaliczyć do nich można: niedocenianie roli Mojżesza w procesie formowania się narodu i religii żydowskiej, [ 9 ] rola Samuela w ustanowieniu królestwa i brak odniesień religijnych do zakazu ustanowienia króla. [ 10 ] W niektórych materiałach uczeń może spotkać się ze stwierdzeniem, że Biblia zawiera jedynie pouczenia moralne, [ 11 ] a przecież istotną część Starego Testamentu stanowi także historia narodu wybranego, co ma niemałe znaczenia dla właściwego pojmowania objawienia. Wreszcie pojawiają się nieścisłe informacje mogące sugerować, że cały Stary Testament to Biblia hebrajska, przez co nie docenia się ksiąg greckich. [ 12 ] W niektórych podręcznikach pojawiają się zupełnie nieprawdziwe rysunki - np. karykaturalny wręcz rysunek Świątyni Salomona. [ 13 ]

Zagadnienia dotyczące historii narodu wybranego zasadniczo przedstawiane są poprawnie. Niemniej jednak lapsusy, takie jak tłumaczenie, iż biblijny opis świata, w który ludzie wierzyli do niedawna, jest przeciwstawny teorii Darwina. [ 14 ] W podręczniku Wydawnictwa Bellona rzuca się w oczy skandaliczny brak wyodrębnienia religii Izraela na tle politeizmu. [ 15 ] Ten sam podręcznik określa Mojżesza mianem legendarnego prawodawcy[ 16 ] W innym Mojżesz prawie nie jest wymieniany, ale został zaliczony do grona wielkich proroków, najwyraźniej w miejsce Izajasza, którego autorzy całkiem pominęli. [ 17 ]

III.  POCZĄTKI  CHRZEŚCIJAŃSTWA.  ROZWÓJ  KOŚCIOŁA  W  CESARSTWIE  RZYMSKIM  I  BIZANTYJSKIM

Integracja między nauką historii i religii dotyczy również następujących tematów: narodziny chrześcijaństwa, wspólnota wiernych w pierwszych wiekach, prześladowania, uznanie chrześcijaństwa za religię państwową Rzymu, rozwój Kościoła, papiestwo, patriarchat w Konstantynopolu, kult Maryi i świętych, monastycyzm[ 18 ]

W poszczególnych podręcznikach można znaleźć luki, które wymagają uzupełnienia w trakcie lekcji religii. Chodzi np. o właściwe uzasadnienie sporu między chrześcijanami a Żydami o zachowywanie Prawa Mojżeszowego, [ 19 ] przekazanie konkretnych informacji o prześladowaniach i ich związku z dynamicznym rozwojem Kościoła, jako że w niektórych podręcznikach kwestia ta jest skwitowana jednym zdaniem [ 20 ] lub nie jest odniesiona do przyczyn szybkiego rozwoju chrześcijaństwa w starożytności. [ 21 ] Niejasno też wyłożona jest kwestia prymatu biskupa Rzymu. Niektóre podręczniki narodziny prymatu odnoszą dopiero do IV w., [ 22 ] nie wiążąc zupełnie z prymatem Piotrowym, [ 23 ] formułując tezę o odrzuceniu prymatu honorowego papiestwa na Wschodzie. [ 24 ] Wreszcie są też podręczniki, które prymat papieski wiążą z początkiem chrześcijaństwa. [ 25 ] Uzupełnienia wymaga także przekazanie informacji o sporach chrystologicznych, gdyż brak wiedzy w tym zakresie powoduje niezrozumienie istoty późniejszego sporu między papiestwem a ariańskimi barbarzyńcami. [ 26 ]

Pojawiają się również informacje nieprawdziwe. Podręcznik Wydawnictwa Wiking przekazuje, że Jezus narodził się w 1 roku n.e. w Nazarecie i był synem Józefa. [ 27 ] Ten sam podręcznik utrzymuje, że twórcą chrztu św. był Jan Chrzciciel, [ 28 ] zaś obowiązkiem diakonów było pilnowanie porządku na nabożeństwach[ 29 ] W słowniku pojęć umieszczonych na marginesie podręcznika Wydawnictwa Bellona znalazła się nieprawdziwa informacja tłumacząca, iż greckie słowo Chrystus oznacza Zbawiciela. [ 30 ]

Poważnym błędem jest też fakt, że w niektórych materiałach nie pojawia się wzmianka o zmartwychwstaniu Jezusa, ani o wierze chrześcijan w ten fakt, [ 31 ] co zasadniczo zniekształca obraz Kościoła i czyni niezrozumiałym orędzie Ewangelii, sprowadzając je do jednej z wielu utopii społecznych. Ponadto w poradniku metodycznym Wydawnictwa Bellona da się zauważyć tendencję do ukazywania chrześcijaństwa jako religii synkretycznej. [ 32 ]

IV.  KOŚCIÓŁ  W  ŚREDNIOWIECZU

Epoka średniowiecza staje się, w porównaniu z nieodległą przeszłością, w coraz mniejszym stopniu domeną ideologizacji nauki historii. Niemniej jednak proces ten przebiega na tyle wolno, że poza ważnymi obszarami integrowania treści nauki historii i religii trzeba wyliczyć wciąż niemałe zakresy, gdzie nauka religii podjąć musi funkcję uzupełniającą lub krytyczną, a to w imię obrony prawdy. Zagadnień historycznych, interesujących również naukę religii, jest w tej epoce wiele, że należałoby postulować tu jakieś szersze badania interdyscyplinarne prowadzone przez historyków Kościoła. W niniejszym artykule warto jedynie zasygnalizować kilka podstawowych kwestii.

Przede wszystkim możliwości integrowania treści rysują się przy omawianiu takich tematów z programu historii, jak: podstawowe zasady dogmatyczne Wschodu i Zachodu, rola benedyktynów, misje chrystianizacyjne, spór o inwestyturę i reforma gregoriańska, wyprawy krzyżowe i zakony rycerskie, schizma wschodnia, chrystianizacja Polski, zjazd gnieźnieński, chrystianizacja Litwy, życie umysłowe średniowiecza, [ 33 ] nowe zjawiska w kulturze europejskiej w XIII w. (zakony żebracze, uniwersytety, inkwizycja), [ 34 ] idea uniwersalizmu europejskiego. [ 35 ]

Jednakże w wielu przypadkach nauczanie religii musi dokonywać niezbędnych uzupełnień. Dotyczy to zwłaszcza tła historycznego potrzebnego do zrozumienia niektórych wydarzeń. Przedstawienie niektórych zjawisk życia chrześcijańskiego wywołać też musi zrozumiałą polemikę ze strony nauczania religii. Chodzi tu, na przykład, o opis rozwoju chrześcijaństwa ujmowany jedynie w kontekście rozwoju formy państwa, [ 36 ] o przekłamania dotyczące reformy gregoriańskiej, która nie była prymitywną walką o władzę, lecz raczej o wolność wspólnoty wierzących; o właściwą ocenę wypraw krzyżowych, gdy autorzy podręczników nie wychodzą poza utrwalone stereotypy, a raczej je utrwalają, [ 37 ] a także dokonują bezkrytycznej apoteozy ruchu albigensów. [ 38 ] Korekty domaga się sposób prezentacji życia umysłowego wieków średnich: w jednych podręcznikach nie pojawia się ani uniwersytet, ani scholastyka, [ 39 ] w innych brakuje opisu na czym scholastyka w istocie polegała. [ 40 ] Materiały Wydawnictwa Rożak bałamutnie wyjaśniają specyfikę nauki średniowiecznej, powołując się na XVI-wieczne zapiski o wędrówkach studenckich, które mają wyśmiać naukę średniowieczną jako ciemnotę. [ 41 ] W sposób tendencyjny przedstawiana jest w dalszym ciągu kwestia inkwizycji [ 42 ] i sprawa św. Stanisława. [ 43 ]

V.  REFORMACJA  I  REFORMA  KATOLICKA

Tematyka historyczna związana z reformacją i reformą katolicką stwarza kolejną możliwość integrowania treści kształcenia historycznego i religijnego. Tematyka ta dla nauki religii jest szansą kompetentnego zaprezentowania podstaw doktrynalnych Kościołów ewangelickich, co ma niemałe znaczenie ekumeniczne, oraz daje możliwość ukazania wspaniałego dziedzictwa Soboru Trydenckiego, a także dynamicznego rozwoju zakonu jezuitów. [ 44 ] Warto przy okazji zauważyć, że we współczesnych dokumentach programowych porzucono zideologizowane określenie kontrreformacja na rzecz ideologicznie neutralnego reforma katolicka.

Nowe programy historii stwarzają również okazję do prezentacji dziedzictwa tolerancji religijnej w Polsce, gdy podejmują następujące hasła programowe: reformacja i reforma katolicka w Polsce [ 45 ] (używa się niekiedy określenia Polski jako państwa bez stosów[ 46 ] czy Unia Brzeska. [ 47 ] W większości programów prezentowana jest Konfederacja Warszawska jako akt potwierdzający równouprawnienie wyznań. [ 48 ] Tradycje tolerancji religijnej w Polsce osadzone są we wcześniejszej epoce, gdy prezentuje się poglądy Pawła Włodkowica. [ 49 ]

Jednakże ujęcie pewnych treści wymaga polemiki ze strony nauki religii. Chodzi zwłaszcza o uproszczone przedstawianie dyskusji z luteranizmem na temat źródeł objawienia i w tym kontekście wypaczanie pojęcia Tradycji. [ 50 ] Podobnie prezentacja reformy katolickiej, jako swego rodzaju zwierania szeregów [ 51 ] ze względu na, jak to ujmuje podręcznik Wydawnictwa Bellona, dotkliwe starty wpływów Kościoła katolickiego[ 52 ] domaga się komentarza katechetycznego. Także umieszczenie pod hasłem: Reforma katolicka i kontrreformacja [ 53 ] tematu Inkwizycja - polowanie na czarownice [ 54 ] jest krzywdzące, jako że problem polowań na czarownice dotknął w znacznie większym stopniu kraje protestanckie. Zdziwienie też budzi umieszczenie przez wrażliwych zwykle na kwestię wolności sumienia autorów programu zintegrowanego Wydawnictwa Szkolnego PWN w scenariuszu lekcji Idee reformy katolickiej propozycji, by uczniowie grali katolików, bądź protestantów (a nie przedstawiali ich poglądy). [ 55 ] Takie ujęcie jest antyekumeniczne.

VI.  OŚWIECENIE,  CZAS  REWOLUCJI

Okres oświecenia domaga się od nauczania religii szczególnego komentarza katechetycznego. Nauczanie historii widzieć będzie w tej epoce elementy wielkiej zmiany, jednakże nie sposób przemilczeć wielu bolesnych wydarzeń, które wiążą się z historią Kościoła. Na pewno integracja nauczania historii i religii dokona się wokół tematów takich, jak: rewolucja francuska, dziedzictwo Konstytucji 3 Maja[ 56 ] czy haseł związanych z czasami saskimi, upadkiem obyczajów, brakiem odpowiedzialności za dobro wspólne. [ 57 ]

Rewolucja francuska bywa jednak w podręcznikach i programach przedstawiana w sposób bezkrytyczny. Funkcja uzupełniająca nauczania religii w tym wypadku polegać będzie na omówieniu i ukazaniu totalitarnego charakteru Konstytucji cywilnej kleru i ludobójstwa związanego z powstaniem w Wandei. Niestety, w wielu programach to ostatnie wydarzenie zostało całkiem pominięte. [ 58 ] Warto też zauważyć, że hasło praw człowieka wiąże się z Deklaracją Niepodległości USA oraz Deklaracją Praw Człowieka i Obywatela[ 59 ] W tym kontekście może pojawić się na lekcji religii problem prawa naturalnego. Ciekawe może być porównanie fundamentu aksjologicznego Deklaracji francuskiej z amerykańską i na tym tle totalitarnej Konstytucji cywilnej kleru i liberalnej I. Poprawki do Konstytucji USA.

VII.  WIEK  XIX

Zagadnienia dotyczące historii wieku XIX integrują nauczanie historii i religii wokół następujących zagadnień: przemiany świadomości społecznej jako skutek przemian ekonomicznych, walka Polaków o niepodległość i rola Kościoła, walka z germanizacją - Kulturkampf[ 60 ]

Niestety, prawie żaden z programów nie zauważa rodzenia się katolickiej nauki społecznej i encykliki Rerum novarum, co przy szczegółowym omawianiu założeń ruchów lewicowych robi wrażenie zabiegu świadomego i jest reliktem dawnej praktyki nauczania historii. Podobnie w omawianiu tematyki filozoficznej nie przypomina się rodzenia się neoscholastyki. [ 61 ] Uzupełnienia domaga się też rola Kościoła w okresie niewoli narodowej, czy martyrologia unitów.

VIII.  WIEK  XX

Wydarzenia wieku XX integrują nauczanie religii i historii wokół następujących zagadnień: rola Kościoła w Polsce komunistycznej, wybór Jana Pawła II, Sobór Watykański II i ruch ekumeniczny.

Pomija się zupełnie rozwój katolicyzmu w dwudziestoleciu międzywojennym, zarówno w Polsce, jak i w Europie. Niestety, większość programów zauważa prześladowanie Kościoła w okresie stalinowskim, natomiast zupełnie nie odnosi się do akcji milenijnej i Listu biskupów polskich do niemieckich. [ 62 ] W większości programów pontyfikat Jana Pawła II wspomniany jest jedynie w kontekście wyboru i I pielgrzymki do Polski. Całe nauczanie społeczne, doniosłość kolejnych wizyt papieskich w Ojczyźnie zostały pominięte. Analiza przyczyn upadku komunizmu bez przywołania nauczania papieskiego, idea praw człowieka bez wspomnienia przynajmniej postaci Jana XXIII - to wszystko przykładowe pominięcia, które muszą być uzupełnione w procesie kształcenia religijnego. Na problemy współczesnego świata Kościół daje bowiem ważną odpowiedź.

Przy okazji nauczania dziejów współczesnych warto uzmysłowić sobie niebezpieczeństwo, jakie wiąże się z zerwaniem pamięci historycznej obecnej w rodzinnym przekazie tradycji. Otóż, jak zauważa K. Matuszek, powszechne nauczanie historii najnowszej sprawia, że dzieci poznają wydarzenia sprzed kilku lat nie z opowieści rodziców lub znajomych, ale z podręczników szkolnych. Ludzie starsi wspominający dawne dzieje są w najlepszym razie pobłażliwie tolerowani. Nawet w wypadku wydarzeń, w których sami uczestniczyliśmy, sami, zamiast odtworzyć je w pamięci, chętniej sięgamy po książkę. W ten sposób aktualne życie społeczne nawiązuje do coraz krótszego okresu bezpośrednio je poprzedzającego, zmierzając do sytuacji, w której żyje się "z dnia na dzień"[ 63 ] W ten sposób pokolenia współczesne tracą pamięć historyczną i zrywają ciągłość historii i teraźniejszości. Takimi pokoleniami dużo łatwiej można manipulować. To zagrożenie manipulacją przez nauczanie historii współczesnej, w której dodatkowo nie brak elementów bieżącej polityki, wskazuje na ważne funkcje, jakie winno podjąć nauczanie religii w kształtowaniu odpowiedzialnych postaw społecznych.

Nauka historii i nauka religii mają wiele wspólnego zarówno w odniesieniu do treści, jak i celów edukacyjnych. Na terenie szkoły spotykają się i oddziaływują na ucznia, osobę, która ma w procesie wychowawczym iść drogą ku dobru, prawdzie i pięknu. Przez szacunek dla tych wartości, ogólnoludzkich i chrześcijańskich, nauczanie zarówno historii, jak i religii winno szukać jak najszerszych obszarów integrowania swych treści i celów. Chodzi bowiem o rzeczywiste dobro uczniów, którzy - znając przeszłość - będą wytyczać nowe szlaki w przyszłości, którzy - mając mocny fundament w wierze i wydarzeniu Chrystusa - nie zejdą na bezdroża.


 1  W tekście przypisów stosuje się następujące skróty:
PNG H: - oznacza Program nauczania historii w gimnazjum; po dwukropku podana zostaje nazwa wydawnictwa.
PUG H: - oznacza Podręcznik ucznia do historii w gimnazjum; cyfry przed literą H wskazują na klasę (i ewentualnie semestr), po dwukropku podana zostaje nazwa wydawnictwa.
PMG H: - oznacza Poradnik metodyczny do nauczania historii w gimnazjum; po dwukropku podana zostaje nazwa wydawnictwa.
Jeśli zamiast litery H użyte są litery:
JP/H - oznaczają zintegrowany program lub podręcznik do języka polskiego i historii,
JP/H/WO - oznaczają zintegrowany program lub podręcznik do języka polskiego, historii i wychowania obywatelskiego.

 2  DOK 73.

 3  W spisie tym pomijam znak opuszczenia tekstu.

 4  Warto zauważyć, że dokument nie wymienia roku 1966 - obchodów Millenium i Listu biskupów polskich.

 5  Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, "Dziennik Ustaw" 1999, nr 14, s. 603-604.

 6  PNG H: WSiP, s. 11; PNG H: WSiP-Alt, s. 10; PUG1-1 H: WSiP, s. 42-51, a także pozostałe PNG H.

 7  PNG JP/H/WO: PWN, s. 17-18.

 8  PUG1-1 H: Agmen, s. 24-25.

 9  PNG H: Innowacje, s. 11-12.

 10  PUG1 H Rożak, s. 24.

 11  PUG1 H Rożak, s. 26.

 12  PUG1 H Rożak, s. 26.

 13  PUG1 H: Wiking, s. 34

 14  PUG1 H: Grafpunkt, s. 18.

 15  Por. PUG1-1 H: Bellona, s. 77-86.

 16  PUG1-1 H: Bellona, s. 79.

 17  PUG1-1 H: Agmen, s. 24.

 18  PNG H: WSiP, s. 13; PNG H: WSiP-Alt, s. 11; PUG1-1 H: WSiP, s. 149-154, a także pozostałe PNG H.

 19  PUG1-1 H: WSiP, s. 152-153

 20  PUG1 H: Rożak, s. 72.

 21  PUG1-1 H: WSiP, s. 156.

 22  PUG1 H: Juka, s. 201; PUG1-1 H: WSiP, s. 174.

 23  PUG1-1 H: WSiP, s. 175.

 24  PUG1 H: Rożak, s. 77.

 25  PUG1 H: Grafpunkt, s. 119; PUG1 H: Rożak, s. 77.

 26  Herezje pojawiają się jedynie w PNG H: WSiP, s. 15.

 27  PUG1 H: Wiking, s. 80.

 28  PUG1 H: Wiking, s. 82.

 29  PUG1 H: Wiking, s. 82.

 30  PUG1-1 H: Bellona, s. 222.

 31  PUG1-1 H: WSiP, s. 151; PUG1 H: Juka, s. 196nn;PUG1-1 H: Agmen, s. 76-77.

 32  PMG H: Bellona, s. 38.

 33  PNG H: WSiP, s. 14-17; PNG H: WSiP-Alt, s. 11-12; PNG JP/H/WO: PWN, s. 21-22.

 34  PNG JP/H/WO: PWN, s. 61.

 35  PNG JP/H/WO: PWN, s. 22.

 36  PNG H: Innowacje, s. 14.

 37  PUG1 H: Grafpunkt, s. 212-213.

 38  PUG1-2 JP/H/WO: PWN, s. 98.

 39  Por. np. PUG1 H: Wiking.

 40  PUG1-2 H: WSiP, s. 192; Brak scholastyki w następujących podręcznikach: PUG1-2 H; Bellona; PUG1-2 H: GWO; PUG1-2 H: Agmen. Ten ostatni podręcznik nie zauważa (s. 62) istnienia na uniwersytetach średniowiecznych wydziałów teologicznych.

 41  PUG1 H: Rożak, s. 139.

 42  Por. np. PUG1-2 JP/H/ WO: PWN, s. 127-128.

 43  Por. np. PUG1-2 JP/H/ WO: PWN, s. 90-92.

 44  PNG H: WSiP, s. 17; PNG H: WSiP-Alt, s. 12 i pozostałe PNG.

 45  PNG H: WSiP, s. 18; PNG H: WSiP-Alt, s. 13 i pozostałe PNG.

 46  PNG H: Juka, s. 17.

 47  PNG H: Juka, s. 17.

 48  PNG JP/H/WO: PWN, s. 27-28.

 49  PNG JP/H/WO: PWN, s. 28.

 50  Por. np. PNG JP/H/WO: PWN, s. 28.

 51  Por. PNG JP/H/WO: PWN, s. 31.

 52  PUG1-2 H: Bellona, s. 299.

 53  Szkoda, że w całkiem dobrych programach słowo kontrreformacja ideologizuje przekaz treści historycznych.

 54  PNG JP/H/WO: PWN, s. 30.

 55  PNG JP/H/WO: PWN, s. 67.

 56  PNG H: WSiP, s. 19-20 i pozostałe.

 57  PNG JP/H/WO: PWN, s. 33.

 58  Por. PNG JP/H/WO: PWN, s. 34.

 59  PNG JP/H/WO: PWN, s. 34.

 60  PNG JP/H/WO: PWN, s. 42.

 61  Por. np. PNG JP/H/WO: PWN, s. 45.

 62  Za wyjątkiem: PNG JP/H/WO: PWN, s. 52; PNG H: "Znak", s. 26.

 63  K. Matuszek, Władza a przeszłość, "Arcana" nr 19/1998, s. 177.


opr. ab/ab

Data publikacji: 2000-11-22Inne materiały tego autoraInne materiały z tego źródła
 


Podziel się tym materiałem z innymi:


Kliknij aby zobaczyć dokumenty zawierające wybrany tag: rewolucja historia Kościół katecheza reforma oświecenie reformacja początki chrześcijaństwa
 
© Fundacja Opoka 2017
Realizacja: 3W
© Fundacja Opoka 2017
Realizacja: 3W