Psucie szkoły

"Idziemy" nr 7/2010

Michał Wojciechowski

Psucie szkoły

W dwadzieścia lat po zmianach szkoły podstawowe i średnie okazują się tą częścią życia w Polsce, gdzie trudno mówić o postępie. Duży wzrost dochodów obywateli i państwa nie przełożył się na poprawę wyników w tej dziedzinie. Dlaczego?

Można oczywiście znaleźć punkty jaśniejsze. Odkłamanie historii, powrót nauki religii czy nowe treści w wiedzy o społeczeństwie nie są jednak sukcesem szkoły, ale wynikiem zmian ustrojowych. To samo dotyczy wolności poglądów nauczycieli. Komputery i inna nowoczesność wynikają z postępu technicznego. Więcej nauki języków zachodnich to też skutek zmian politycznych, choć nadal z braku środków jest jej za mało.

Poziom

Kilkanaście lat temu od swoich studentów zaocznych, pracujących w szkołach, dowiedziałem się ze zdziwieniem, że niektóre dzieci na początku gimnazjum nie potrafią przeczytać tekstu na tablicy. W większości szkół dotyczy to dziś kilkunastu procent uczniów w tym wieku. To samo można powiedzieć o tabliczce mnożenia. Pedagodzy szkolni mozolnie ich podciągają.

Ogólnopolskie testy pod koniec podstawówki mają na wszelki wypadek sztucznie ułatwione pytania. Źle też wypada na testach szkolnych rozumienie sensu tekstu pisanego. Uczelnie stwierdzają słabszy poziom maturzystów zaczynających studia. Wiadomo też, że nowa matura, mimo dość umiarkowanych wymagań, ujawniła ogromne braki części zdających. Na jej wartość rzutuje zresztą mechaniczny system testowy i sztywna metoda oceniania, krzywdząca dla prac oryginalniejszych.

Zdumienie mnie też ogarnęło, gdy po raz pierwszy usłyszałem o usunięciu z matury obowiązkowej matematyki, teraz przywracanej. Przecież chodzi o przedmiot uniwersalny, bezpośrednio przydatny przy większości zajęć, a we wszystkich dziedzinach sprzyjający logicznemu myśleniu. Na wyniku zaważyła jednak presja nieuków i chęć ukrycia porażki szkoły w tej dziedzinie. Tak durnej decyzji nie podjąłby żaden przytomny opiekun – ale władze oświatowe owszem.

Słabną też efekty wychowawcze szkoły. W jakiejś mierze są to skutki zmian cywilizacyjnych. Liczy się ponadto poziom dyscypliny w rodzinach – z tej zapewne racji wyniki szkół w tradycyjnych obyczajowo wschodnich połaciach Polski są stosunkowo dobre. Nic nie usprawiedliwia jednak odgórnego psucia dyscypliny.

Czyni się to pod szyldem troski o dzieci i ich prawa. Nauczycielowi praktycznie nie wolno powstrzymać agresji ucznia, ani nawet ostrzej go skarcić. W ostateczności może tylko wezwać policję. Bardzo trudno pozbyć się z klasy młodego bandziora czy dewianta, utrudniającego naukę spokojnym dzieciom.

Skuteczność straciły oceny negatywne. W praktyce i tak wszyscy przechodzą do następnej klasy. Pojawiła się ocena „mierna”, potem dla niepoznaki nazwana „dopuszczającą”. Nie umie, ale przepuszczamy. Regulaminy utrudniają postawienie oceny niedostatecznej. Nauczyciel wymagający bywa oceniany źle. Ściąganie jest powszechne i prawie bezkarne.

Prawa ucznia doszły do absurdu, skoro określają, ile razy i kiedy można być nieprzygotowanym. Dziecko chronione jest przed „wykluczeniem” w postaci pały na koniec roku, powtarzania klasy, czy usunięcia ze szkoły, ale wtedy nie zyskuje ani wiedzy, ani uczciwej informacji o wynikach, zaś nauczyciele oraz inne dzieci tracą czas i nerwy. Uczą się też, że trudno liczyć na sprawiedliwość. Taka sytuacja sprawia, że znikają prawdziwe prawa ucznia: prawo do uczenia się z sukcesem, a nawet prawo do bezpieczeństwa.

Rejonizacja powoduje, że nie ma doboru dzieci do klas. Ci lepsi jakoś sobie poradzą, więc zamiast ich rozwijać, nauczyciel skupia się na słabych. Tym bardziej, że klasy są zbyt liczne. Oznacza to równanie w dół. Oznacza to również zależność poziomu szkół od środowiska. W gorszej dzielnicy mogą się zmarnować najbardziej zdolne dzieci. Nie ma ucieczki przed szykanami koleżków, a często i nauczycieli. Uciążliwym bagażem są olbrzymie szkoły, po których biega po tysiąc uczniów. A jeszcze dla oszczędności małe szkoły się likwiduje i łączy. Nic dziwnego, że korepetycje z wyjątku stały się regułą.

Szał reform

Szkoła podlega władzom państwowym, więc po wyborach nowa ekipa ulega pokusie, by ją znowu gnieść jak plastelinę. Każdy z licznych ministrów chce coś zmienić i usprawnić. Jednakże system szkolny w Polsce i Europie jest natury nakazowo-rozdzielczej. Ulepszyć go się nie da. Szkoły się poprawią, jeśli da się im swobodę, warunki działania i bodźce do uzyskiwania wyników, a nie wtedy, gdy wyjdą nowe instrukcje. Ciągłe zmiany powodują ciągły nieład. Trzeba ograniczyć regulacje, żeby szkoły mogły same dostosować się do potrzeb.

Niektóre z pomysłów na zmiany były wręcz humorystyczne, więc szybko o nich zapomniano. Przykładem pięć godzin wychowania fizycznego w tygodniu. Bez mundurków też można się było obyć. Z drugiej strony, każda koncepcja, nawet słuszna, jest niweczona przez inną. Próba zaprowadzenia ładu w szkołach i powstrzymania przemocy, podjęta przez ministra Giertycha, została przykryta przez nowe koncepcje, o których efektach nic nie wiadomo (a nawet „czerwony beton” szkolny, wrogi ministrowi z racji politycznych, prywatnie przyklaskiwał zamiarowi ukrócenia bałaganu).

Największa zmiana to wprowadzenie gimnazjów. Teraz przebąkuje się o ich zniesieniu, bo się nie sprawdzają. Kosztowne złe reformy i kosztowne ich odwracanie. Tymczasem od początku było wiadomo, że skupienie razem młodzieży w najtrudniejszym wychowawczo, przełomowym wieku 13–16 lat, doprowadzi do sytuacji nie do opanowania. Następnie, nie ma dobrego sposobu rozdzielenia materiału szkolnego między powszechne gimnazjum i rozmaite szkoły następujące po nim. Albo będą luki, albo nie po kolei, albo brak koordynacji różnych toków. Tylko część przedmiotów da się gładko uszeregować szczeblami.

Dużą zmianą był też system awansu nauczycieli. Pewien porządek jest tu potrzebny, ale bardzo daleko odeszliśmy od wolnego zawierania umów z osobami o odpowiednich kwalifikacjach. Kategorie nauczycieli przypominają „czyny” urzędników carskich. Awans na dyrektora szkoły, teoretycznie konkursowy, najczęściej zależy od rozmaitych układów.

Towarzyszy temu biurokracja. Kandydujący na wyższy szczebel muszą gromadzić ogromną, szczegółową dokumentację, czyli nie tyle dobrze uczyć, co dobrze pisać sprawozdania. Pojawiają się też niesprawiedliwości. Na przykład niedbały dyrektor szkoły po prostu nie napisał opinii i sprawa zablokowana. Nie można zatrudnić dobrej anglistki bez magisterium. Doświadczony już nauczyciel matematyki nie miał na studiach dosyć godzin pedagogiki. Szczegóły się zmieniają, ale podejście urzędnicze zostaje. A że nauczyciele nadal kiepsko zarabiają, występuje w tym zawodzie selekcja negatywna.

W tej chwili przeżywamy nową sztuczną reformę, przyspieszenie o rok poboru dzieci do szkoły. Nic to, że w kraju o najlepszym szkolnictwie Europy, w Finlandii, nauka zaczyna się od siódmego roku życia, a w krajach z nauką wczesną, jak Wielka Brytania, nie przynosi ona efektów. Nic to, że tylko 5% rodziców chce posyłać dzieci wcześniej do szkoły. Partia rządząca wie lepiej, więc ich zmusi.

Po drodze jak zwykle zabrakło pieniędzy, więc koszty zwalane są na samorządy i na same szkoły. Nie są one do opieki nad maluchami przygotowane. Z powodu bezmyślnego planowania reformy dzieci po zerówce umiejące czytać i pisać są uczone drugi raz tego samego.

Ewolucja programów

Zasięg materiału szkolnego określa minister przez podstawę programową. Punktem dojścia przemian lat 90. była podstawa z 1999 r., ogólnie rozsądna, choć zbyt optymistyczna w zestawieniu ze stanem faktycznym szkół. Zbyt też szczegółowo określano, co należy przerobić.

Tamta podstawa została jednak przebita przez nową, z 2008 r. Tu puszczono wodze fantazji, w objętości wielokrotnie większej określając, czego uczeń się dowie i jakie umiejętności posiądzie. Od rzeczywistości jeszcze dalej. Przy okazji bez żadnej potrzeby traci aktualność mnóstwo podręczników. Zmiana dla zmiany.

W tych decyzjach obecne są też motywy ukryte. Na początku ubiegłego dwudziestolecia zmiany w szkołach (religia, historia) wynikły po prostu ze zmiany ustroju i zgadzały się z pragnieniami rodziców i uczniów. Szybko jednak pojawiła się nowa presja ideologiczna, czego sygnałem było wycofanie z hałasem podręcznika historii zawierającego krytyczne uwagi o „grubej kresce” Mazowieckiego. Ostatnio od przedszkola propaguje się Unię Europejską. Historii ma być na wszelki wypadek sporo mniej. Za to ciągle wraca postulat uczenia w szkole o seksie.

Drobny przykład. Na liście tematów z etyki znikła w podstawie programowej z 2008 r. pozycja „normy społeczne wynikające z nauki społecznej Kościoła”, obecna w roku 1999, a pojawiły się „normy i wartości demokratyczne”. Takie małe kroki wiodą w wyraźnym kierunku. Raczej wynik głosowania niż trwałe zasady…

Dość charakterystyczne są zmiany na liście lektur. Z początku przywrócono pozycje tradycyjne, źle widziane w PRL, i dodano literaturę emigracyjną. Jednakże zostały takie, które pozycję zawdzięczały polityce, jak mierne „Niemcy”; pojawiły się też nowe polityczne kreacje, jak Szczypiorski.

Dziś kierunek jest odmienny. Przeważa literatura XX wieku. Z trójki „Potop”, „Krzyżacy” i „Quo vadis” nauczyciel ma wybrać jedno dzieło. Masowy sondaż internetowy (Onet) wykazał jednak, że z literatury polskiej te trzy powieści Sienkiewicza są lekturami najbardziej lubianymi, wraz z „Lalką”, „Panem Tadeuszem”, „Zemstą”, „Chłopami” i „Przedwiośniem”. Ale jak widać, jeśli młodzież ma lubić rzeczy patriotyczno-religijne, to lepiej przydział zmniejszyć, metodą salami.

Główny problem jest jeszcze inny. Krytycy wybrzydzają, że uczniowie wolą lektury łatwe. Ale co innego im dać, skoro sukcesem jest dziś, że młodzież w ogóle czyta!? Wmuszenie jej historii ambitnej literatury to mrzonka. W dodatku polski jako przedmiot ma przecież za główne zadanie naukę władania językiem, a nie promowanie lektur. Lepsze wyniki osiągnie się, proponując książki przystępniejsze.

Następnie, w rzeczonym sondażu uderza rozproszenie głosów. Jak wiadomo, lubimy bardzo różne książki. Żeby trafić do uczniów, należałoby zredukować kanon do paru powyższych pozycji (może poza przestarzałym „Przedwiośniem”) i dobrego wyboru poezji. Resztę nauczyciel powinien dobierać indywidualnie, według zainteresowań ucznia. Komu innemu Mackiewicza (tego wyraziście antykomunistycznego pisarza kanon ministerialny pomija), komu innemu Lema, komu innemu Tolkiena, komu innemu Mrożka. Tylko że wtedy nie będzie można zrobić wszystkim tego samego testu, lecz oceniać indywidualnie, a to dla państwowych komisji maturalnych kłopot…

Pod pewnymi względami szkoła nie wróciła do normalności. Słaba jest pozycja kultury klasycznej, niby jako nieprzydatnej w praktyce. To dlaczego w Niemczech licea mają dużo łaciny? A humanistyczne dużo greki? Nie mówiąc już o krajach romańskich.

W dziedzinie wiedzy o społeczeństwie podstawowym skrzywieniem jest przypisywanie nadmiernej roli państwu i jego organom. Elementy prawa powinny być uczniom znane, ale mam w pamięci podręcznik, gdzie o podatkach było prawie tyle, co o rodzinie (zresztą, z punktu widzenia prawa). A o gospodarce zgoła nic. Tu zachodzą zmiany na lepsze, choć programy nadal usprawiedliwiają nadmierną interwencję państwa w gospodarkę, głoszą niezbędność jego funkcji opiekuńczych i tuszują wady demokracji. A wady obecnego państwa są znane: wyzysk podatkowy, biurokracja, korupcja, niesprawne służby państwowe, słaby wzrost gospodarczy, a przy większych manipulacjach kredytem i pieniądzem – taki kryzys jak teraz.

Dlaczego?

Można się zastanawiać, skąd zmiany na gorsze. Czy to skutek niskiego poziomu władz oświaty, który dziś uosabia nader pewna siebie pani magister minister? Czy dlatego, że arogancka władza narzuca swoje koncepcje, dobierając ekspertów, którzy jej przyklasną, i licząc na klakę mediów? A może procesy społeczne powodują nieuchronną degradację szkoły jako instytucji? Mam podejrzenie, że w tym szaleństwie jednak jest metoda.

Po pierwsze przez gros dwudziestolecia wpływ na szkołę miała szeroko rozumiana ideologia postępowa, powielająca zachodnie klisze. Jej korzenie tkwią w pedagogice J.J. Rousseau, który pięknie literacko rozpisywał się o swobodzie ucznia i naturalnej dobroci dzieci, chociaż własne dzieci, które miał ze służącą, zaraz oddawał do przytułku. Stąd dyscyplina jako wróg, stąd też wypychanie treści tradycyjnych, patriotycznych czy religijnych. Skutek wiadomy: wychowanie bezstresowe rodzi rozchwianie osobowości, infantylizm i demoralizację.

Po szkole reformatorzy wzięli się za dyscyplinę w rodzinie: głucha na krytykę PO chce zabronić rodzicom dania nieznośnemu dziecku klapsa. Rzekomo liberalna władza szuka, komu by jeszcze założyć kaganiec. Przedstawia się to bezczelnie jako bronienie dzieci przed przemocą. Przypomina się rewolucyjny „liberalizm” meksykański z zasadą, że „każde dziecko od piątego roku życia należy do państwa”. Wyjdzie jak w Szwecji, gdzie nie karane w domu ani w szkole dzieci wielokrotnie częściej niż dawniej znęcają się nad innymi.

Inna warstwa ideologii dzisiejszej to zbytnie zaufanie do państwa, które zapewni szkołę i wymyśli mądre programy. Ci głupi rodzice bez obowiązku szkolnego wcale by rzekomo dzieci nie kształcili. Stąd płynie bezrefleksyjnie przyjmowana totalitarna z ducha zasada przymusu szkolnego, połączona z definiowaniem treści nauki przez państwo. Jest to odmiana przesądu o zbawiennej roli państwa w gospodarce.

Pod tym znajdziemy drugie dno, jeszcze bardziej bagniste. Otóż uczeń zdyscyplinowany, rozumujący logicznie, znający historię swego kraju itd. mniej jest podatny na manipulacje medialne. Częściej wybierze więc program prawicowy. Natomiast ludzie niezdyscyplinowani i niedouczeni, jak też uzależnieni od pomocy państwa, częściej głosują na operującą emocjami i obiecankami liberalną lewicę. Szkoła dzisiejsza chowa wyborców dla PO w sojuszu z SLD.

A uczelnie?

Nie piszę tu szerzej o szkołach wyższych. Krótkie porównanie jest jednak celowe. Wydaje się, że ich wyniki są stosunkowo lepsze. Przy mało co zwiększonej kadrze i skąpych nakładach, wykształcenie otrzymuje dużo więcej studentów niż kiedyś. Przyjmowanie słabszych maturzystów rzutuje negatywnie na średni poziom, ale jednak otrzymują oni wiedzę dawniej im niedostępną. Dążenie części studentów do uzyskania dyplomu jak najniższym kosztem wynika z tego, że w sektorze publicznym dyplom nadal liczy się bardziej od wiedzy – a nie z wad samych uczelni. Kierunki bardziej poszukiwane poziom zresztą obroniły.

Dlaczego na uczelniach jest w sumie znośnie? Odpowiedź się narzuca. Ogólne wymogi programowe nie są nakreślone tak sztywno i nierealistycznie jak w szkole i służą głównie osiągnięciu równoważności studiów na różnych uczelniach – choć i tu rozwija się biurokratyczny nadzór. Wykładowca może sporo wymagać i ma dużą swobodę co do szczegółowych treści nauczania. Uczelnie są w dużym stopniu wolne i samorządne. Istnieje realna rywalizacja o studentów.

Podstawową bolączką szkół wyższych jest niski budżet. Stąd zbyt liczne grupy, dziurawe zbiory bibliotek, niedobór laboratoriów, profesorowie dorabiający na boku. Jeśli państwo przeznacza na uczelnie dużo mniej niż inne kraje Europy, niech się nie dziwi gorszym wynikom. To jest również tłem problemu uczelni zadłużonych, choćby tu i ówdzie zdarza się oburzająca niegospodarność władz uczelnianych.

Dość arystokratyczny system awansu naukowego ma swoje wady (choćby kumoterstwo), ale sprzyja niezależności. Obowiązek habilitacji nieźle podtrzymuje poziom profesury. Mam wrażenie, że ostatnia fala krytyki wobec szkół wyższych ma usprawiedliwić ograniczenie ich swobody. Wyraźną zapowiedzią jest projekt ustawy, który habilitację i profesurę uzależnia w praktyce od woli centralnych organów nauki.

Co robić?

Podstawową wadą polskiej oświaty szkolnej jest jej centralizacja, tak programowa, jak finansowa. Jak w całym życiu publicznym w Polsce, króluje biurokracja zamiast wolności. Taka szkoła nastawia się na spełnianie wymogów władzy, czy to formalnych czy ideologicznych, a nie na wyniki nauczania. Jest nieefektywna i skłonna do działań pozornych.

Odpowiedzią byłaby rezygnacja z ręcznego sterowania i szczegółowych zaleceń. Jednakże wolność oznacza możność wyboru różnych dróg, ale nie brak porządku. W dziedzinie dyscypliny w szkole konieczne jest stanowcze zaostrzenie, egzekwowanie wymagań, zero tolerancji dla przemocy.

Następnie, wolność potrzebuje podstawy materialnej. Tę powinien dać szkołom system czeku-bonu oświatowego. Każdy interes lepiej funkcjonuje, jeśli musi zdobywać klienta. Dziś jednak szkoła nie musi przekonywać o swej przydatności rodziców i uczniów, lecz rozmaite władze. Jeśli więc rodzice dostaną do ręki kwit, którym będą mogli zapłacić za wybraną szkołę, będą też mogli świadomie wymagać i wybierać. W nielicznych miejscach w Polsce, gdzie z woli samorządu pieniądz, choć skromny, idzie za uczniem, wyniki są niezłe (np. Świdnik).

W dalszej perspektywie konieczny jest szerszy dostęp do szkół rozmaitego typu, nie tylko publicznych. Perspektywa prywatyzacji szkolnictwa budzi protesty, choć prawie każdy wie, że firmy prywatne działają sprawniej od państwowych. Szkolnictwo to nadal socjalistyczny mamut! Niepokoi perspektywa wzrostu kosztów na skutek prywatyzacji. Różnica bierze się jednak stąd, że szkoły społeczne, prywatne i kościelne obciążone są wydatkami na budynki, które szkołom publicznym zafundowano z budżetu. Nieodzowne jest więc zrównanie dostępu do lokali szkolnych.

W miastach wolność wyboru i zdrowe finansowanie szkół przyniesie rychłą poprawę wyników. Przy okazji zanikną kłótnie o kształt ideowy szkoły, bo rodzice wybiorą taką, jaką zechcą. Przebudowa szkolnictwa na terenach, gdzie na miejscu znajduje się tylko jedna szkoła, wymaga oczywiście więcej czasu. Jednakże po długotrwałym psuciu szkoły naprawa musi trochę potrwać.

Autor jest teologiem świeckim, profesorem Pisma Świętego na Uniwersytecie Warmińsko-Mazurskim w Olsztynie. Ma dwóch synów.

opr. aś/aś