Rozpacz - czy nadzieja?

Zapewne jeszcze kilkadziesiąt lat temu pytanie o koniec misji uniwersytetu byłoby niezrozumiałe: od czasów średniowiecza uniwersytety zajmowały w cywilizacji zachodniej trwałe i stabilne miejsce, będąc ośrodkami zarówno prowadzenia badań naukowych, jak i kształcenia wyższego, i w ten sposób w znacznym stopniu kształtując jej kulturowe oblicze. Uniwersytety kontynuowały przy tym tradycje szkół antycznych: ich korzeniem był starożytny ideał poznania bezinteresownego, którego celem jest po prostu poznanie. Ideał ten bywał też w świadomości społecznej określany jako ideał poznania prawdy, i to bez względu na to, jaką koncepcję prawdy przyjmowano i jakie spory wokół pojęcia prawdy toczyły się wśród przedstawicieli różnych nauk. Uniwersytet, w którym - dzięki strukturze wydziałów - obok siebie i we wzajemnej współpracy rozwijają się różne gałęzie nauki, stanowił też swoiste odzwierciedlenie gmachu ludzkiej wiedzy, jej dziedzin oraz istniejących między nimi powiązań. Wykształcenie uniwersyteckie miało charakter elitarny - absolwent takiej uczelni nie był po prostu specjalistą w zakresie określonej dyscypliny, obok wykształcenia specjalistycznego otrzymywał bowiem formację intelektualną, pozwalającą mu widzieć jego własną specjalizację w kontekście całości wiedzy, niczym szczegół na tle ogółu bądź fragment układanki na tle jej całości. Ta właśnie umiejętność odróżniała absolwentów uniwersytetów od absolwentów politechnik czy różnego rodzaju akademii, a równocześnie pozwalała, by ethos wykształcenia uniwersyteckiego promieniował na inne uczelnie. Dlatego też absolwenci uniwersytetów cieszyli się autorytetem społecznym i uprawiali zawody zaufania publicznego jako prawnicy, lekarze (nieprzypadkowo przez długie lata kierunki medyczne studiowano właśnie na uniwersytetach), nauczyciele, dyplomaci czy politycy.

Warto przy tym pamiętać, że uniwersytety jako instytucje wyrosłe w kręgu kultury chrześcijańskiej prowadziły badania i kształciły studentów w oparciu o określoną wizję antropologiczną: wizję człowieka-osoby, będącego imago Dei, obrazem Boga, a zarazem bytem najwyższym spośród stworzeń. Perspektywa ta jednoczyła pracę uniwersytetu, a jednocześnie sprawiała, że wszystkie dyscypliny i badania w sensie ostatecznym traktowano jako służące poznaniu osoby, a poprzez nią — poznaniu jej Stwórcy. Na tym polegał szczególny humanistyczny sens wykształcenia uniwersyteckiego. 

            Od połowy ubiegłego wieku jesteśmy jednak świadkami pewnych przemian w kulturze Zachodu, i to w jej wymiarze globalnym, które ujawniają się w sposób szczególny w koncepcji kształcenia. W Stanach Zjednoczonych już ponad dwadzieścia lat temu pisał o nich w demaskatorski sposób Allan Bloom, przedstawiając odchodzenie instytucji akademickich od tradycji uniwersyteckich w kierunku szkół zawodowych i tak zwanej edukacji liberalnej oraz towarzyszącą temu odchodzeniu podatność edukacji na różnego rodzaju ideologizacje[1]. Odrzucenie klasycznego curriculum i wprowadzenie w jego miejsce studiów cząstkowych oraz arbitralne łączenie przedmiotów w ramach różnego rodzaju kursów odebrało studentom i przyszłym absolwentom tych uczelni możliwość postrzegania wiedzy jako całości, której ostatecznego zwornika i sensu poszukują filozofia i teologia. Miejsce klasycznie rozumianej filozofii i teologii zajęły ideologie, na przykład feminizm, równouprawnienie czy ekologia. Negatywną weryfikację tych przemian stanowiło poza tym powszechne obniżenie poziomu nauczania na większości uniwersytetów, wyjąwszy te z nich, które świadomie opierały się nadchodzącym zmianom. Uniwersytety zaczęły jednocześnie tracić swoją niezależność, stając się narzędziami w rękach różnego rodzaju grup. Oczywiście nie były to przemiany gwałtowne, nie nastąpiły z dnia na dzień, a podczas ich wprowadzania nie uciekano się do przemocy. Polegały one natomiast na stopniowej rezygnacji z kolejnych elementów klasycznego wykształcenia oraz na odchodzeniu od tradycyjnej hierarchicznej struktury uniwersytetu. Zmiany te następowały przede wszystkim w świadomości środowisk akademickich i dlatego ich wdrażanie okazywało się niezwykle sprawne. 

Wydaje się, że trendy, które krytykował Bloom — przy wielu różnicach między europejskim a amerykańskim modelem kształcenia — dotarły obecnie na nasz kontynent i do naszego kraju. Rzeczywistość akademicka podlega dziś szybkim zmianom, które choć nie zawsze odzwierciedlają przemiany w Ameryce, wydają się przynosić podobne rezultaty, a wśród nich również koniec tradycyjnie pojmowanej misji uniwersytetu. Integracja europejska wymogła uniformizację szkolnictwa wyższego, tak jego struktury, jak i funkcjonowania, a jej zasady wyznacza tak zwany Proces Boloński. Ma to niewątpliwie swoje dobre strony - ułatwia międzynarodową współpracę naukowców i pozwala zarówno kształcącym się, jak i wykładowcom na prowadzenie badań lub odbycie części studiów poza granicami kraju. Jednocześnie jednak powszechne staje się narzekanie na biurokratyzację uczelni utrudniającą pracę naukowców i na konieczność podporządkowania badań zapotrzebowaniom podmiotów zewnętrznych, które mogą dostarczać środków na ich finansowanie. Uniwersytety stają się więc stopniowo przedsiębiorstwami — aby się utrzymać na edukacyjnym rynku, muszą podporządkować swoją autonomię zewnętrznym regułom działania, a także oferować takie kierunki studiów, na które znajdzie się najwięcej chętnych. I tak nikogo nie dziwi już obecność na uniwersytecie specjalności takich, jak marketing czy kosmetologia, ani „kurczenie się” dyscyplin teoretycznych, określanych dziś potocznie jako „niepraktyczne kierunki studiów”. Wydaje się, że dominująca dziś tendencja, by wiedzę traktować instrumentalnie, jako narzędzie, które służy celom praktycznym i samo w sobie nie przedstawia wartości - tendencja, której analizę przedstawiliśmy w 75. numerze „Ethosu”, zatytułowanym „O nowej edukacji” - dotarła dziś na uniwersytety. Obserwowane przemiany skłaniają do wniosku, że funkcjonujący w dzisiejszej rzeczywistości uniwersytet coraz częściej przekształca się w wielokierunkową szkołę zawodową, preferującą wąskie, praktyczne specjalizacje w miejsce tradycyjnej formacji ogólnohumanistycznej. Przekazywana studentom wiedza ma charakter zatomizowany, nie zostaje osadzona w jakiejkolwiek — niekoniecznie teologicznej — perspektywie antropologicznej. Wzrasta liczba studentów studiów zaocznych i eksternistycznych. Siłą rzeczy profesora-mistrza coraz częściej zastępują podręcznik i egzamin testowy. Nauka na uniwersytecie utraciła też swój elitarny charakter. Dziś studiują wszyscy, bez względu na zainteresowania, predyspozycje czy poziom intelektualny. Sytuacja ta w pewnym sensie „służy” pracownikom naukowym: zapewnia dostateczną liczbę godzin pracy, by można było utrzymać etaty.

Zjawiskom tym towarzyszy zarazem tendencja do przekształcania w uniwersytety (techniczne, medyczne czy przyrodnicze) politechnik oraz dawnych akademii medycznych i rolniczych. Czy oznacza to, że różnice między poszczególnymi typami uczelni rzeczywiście uległy dziś zatarciu, czy też mamy do czynienia wyłącznie ze zmianą nazwy dyktowaną względami pragmatycznymi? Czy jesteśmy świadkami zmiany profilu uniwersytetu, czy raczej zmiany jego tożsamości? Czy można mówić o zmianie statusu nauk, które tradycyjnie tożsamość tę wyznaczały, czyli ogólnie pojętej humanistyki, czy czasy humanistyki się przeżyły? W jakim zakresie potrzebują jej ludzie pracujący w zawodach praktycznych, chociażby informatycy, lekarze, prawnicy?

Pytania te postawiliśmy autorom zaproszonym do współtworzenia niniejszego numeru „Ethosu”. Chcieliśmy, by jednocześnie przypomnieli czytelnikom klasyczną koncepcję uniwersytetu, jego historię w kulturze oraz funkcjonujące dziś jego modele. Czynią to w swoich artykułach Balázs M. Mezei i Roman Majeran. Uzupełnieniem artykułów o profilu historycznym są teksty, których autorzy podejmują wprost tematykę kryzysu uniwersytetu. Na gruncie amerykańskim czynią to ks. Richard J. Neuhaus i Gertrude Himmelfarb, a perspektywę polską przedstawiają Agnieszka Lekka-Kowalik oraz Tadeusz Luty. O zanikającej dziś roli mistrza w kształceniu uniwersyteckim pisze Ireneusz Ziemiński. W numerze „Ethosu” poświęconym problematyce uniwersytetu nie mogło zabraknąć artykułów poruszających kwestię jego autonomii. Zagadnienie to było w ostatnim okresie często dyskutowane w nawiązaniu do wystąpienia Benedykta XVI na uniwersytecie w Ratyzbonie oraz do jego niewygłoszonego przemówienia na uniwersytecie La Sapienza w Rzymie. Część społeczności akademickiej rzymskiego uniwersytetu — w imię swoiście pojmowanej autonomii uczelni — nie chciała bowiem obecności Papieża podczas uroczystej inauguracji roku akademickiego. Zapis tego drugiego wykładu, wraz z szerokim komentarzem Rocca Buttiglionego, postanowiliśmy zaprezentować czytelnikom w dziale dotyczącym autonomii uniwersytetu.

W kontekście poruszanych problemów nie bez znaczenia jest również kwestia, czy w dobie pluralizmu światopoglądowego uniwersytet zachowuje swoją misję aksjologiczną, czy przekaz wartości nadal pozostaje jego zadaniem i jak w związku z obecnymi przemianami kulturowymi należy postrzegać specyfikę uniwersytetu katolickiego. Na pytania te starają się odpowiedzieć kard. Zenon Grocholewski, Karol Klauza oraz ks. Stanisław Janeczek.

W minionym roku obchodziliśmy dziewięćdziesiątą rocznicę powstania Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, naszej macierzystej uczelni i „miejsca szczególnego świadectwa”, jak mówił o niej Jan Paweł II. W dziale poświęconym KUL-owi znajdzie czytelnik dwie wypowiedzi kard. Karola Wojtyły na temat tożsamości uniwersytetu katolickiego oraz list Jana Pawła II do społeczności KUL-u wystosowany z okazji siedemdziesiątej piątej rocznicy jego powstania. W dziale tym znalazły się również zapisy wystąpień Marii Braun-Gałkowskiej i Jerzego W. Gałkowskiego podczas sesji promującej wydanie z inicjatywy Instytutu Jana Pawła II na Katolickim Uniwersytecie Lubelskim książki Obecność. Dar i odpowiedzialność. Karol Wojtyła — Jan Paweł II w Katolickim Uniwersytecie Lubelskim oraz recenzja tej książki autorstwa Krzysztofa Dybciaka. O naukowej codzienności uniwersytetu przypomina wykład Antoniego B. Stępnia przedstawiony z okazji odnowienia jego doktoratu, a o trudnej codzienności katolickiej uczelni w państwie komunistycznym, a także o niezłomności wielu jej pracowników i studentów opowiada artykuł Doroty Gałaszewskiej-Chilczuk. W dziale „Myśląc Ojczyzna...” Grażyna Karolewicz prezentuje losy założyciela KUL-u ks. Idziego Radziszewskiego oraz pierwszego po drugiej wojnie światowej rektora uniwersytetu ks. Antoniego Słomkowskiego. Do zeszytu „Ethosu” dołączyliśmy też dokument w postaci płyty audio zawierającej dwa przemówienia, które kard. Stefan Wyszyński wygłosił w naszej uczelni w roku 1978 i 1979, nawiązując do wyboru profesora KUL-u na Stolicę Piotrową i podkreślając wychowawczą rolę uniwersytetu katolickiego oraz szczególny charakter jego misji.

Uniwersytet to miejsce dialogu, którego celem jest zbliżanie się do prawdy. Dlatego też zamieściliśmy w niniejszym numerze „Ethosu” dwie rozmowy z wybitnymi profesorami. W pierwszej z nich, dotykającej istoty uniwersytetu katolickiego, wypowiada się wieloletni prorektor KUL-u i członek kolegium redakcyjnego kwartalnika „Ethos” Stefan Sawicki. Polemiczną glosę do rozmowy dołącza Adam Rodziński, również długoletni członek kolegium redakcyjnego naszego kwartalnika. W drugiej rozmowie Władysław Stróżewski opowiada o swoich filozoficznych poszukiwaniach, nawiązując do czasu studiów na KUL-u i do współpracy z o. Mieczysławem A. Krąpcem.

Ponadto Małgorzata Kowalewska omawia, jak na przestrzeni dziejów kształtował się dostęp kobiet do wykształcenia wyższego, a Piotr Francuz przedstawia alternatywę dla uniwersytetu stacjonarnego, którą stanowi kształcenie wirtualne.

Pytanie, czy obecna sytuacja faktycznie oznacza koniec misji uniwersytetu, pozostawiamy w niniejszym numerze „Ethosu” otwarte. Pragnęliśmy, by posłużyło jako zachęta do dyskusji nad dzisiejszą sytuacją kształcenia wyższego. Dyskusja ta, wskazująca na postępujący kryzys uniwersytetu i rozkład klasycznego modelu edukacji - mimo że instytucje kształcenia wyższego poddawane są dziś nieustannej reformie i dokładnie planowanym udoskonaleniom - przywołuje na myśl obraz George'a Frederica Wattsa zatytułowany Hope [„Nadzieja”]. Obraz ten przedstawia młodą dziewczynę z przepaską na oczach. Dziewczyna siedzi na ziemskim globie, grając na lirze, której wszystkie struny poza jedną są pęknięte. W opisie obrazu, który znajduje się w galerii Tate w Londynie, czytamy, że zdaniem wielu krytyków powinien on raczej nosić tytuł Despair [„Rozpacz”], gdyż próby zagrania na jednej strunie wydają się wysiłkiem daremnym. Sam malarz twierdził jednak, że „nadzieja” nie oznacza oczekiwania na coś, ale raczej muzykę, jaką mimo wszystko można wydobyć z tej jednej struny, która pozostała.

Czas pokaże, czy z owej jednej „struny”, która pozostała nam dziś z klasycznego modelu uniwersytetu, popłynie muzyka, czy też po prostu nie da się na niej zagrać.  

D. Ch.

[1] Zob. A. B l o o m, Umysł zamknięty, tłum. T. Bieroń, Zysk i S-ka, Poznań 1997.

opr. mg/mg