Wychowanie dzieci w klasach zintegrowanych

Andrzej Kiciński. Wychowanie dzieci w klasach zintegrowanych. W: Wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Cz. I. Wychowanie ogólne. Red. J. Stala. Tarnów: Biblos 2006 s. 187-225.

Wychowanie dzieci w klasach zintegrowanych

Sobór Watykański II stwierdził, że wszyscy ludzie jakiejkolwiek rasy, stanu i wieku mają jako cieszący się godnością osoby nienaruszalne prawo do wychowania, odpowiadającego ich własnemu celowi, dostosowanego do właściwości wrodzonych, różnicy płci, kultury i ojczystych tradycji, a równocześnie nastawionego na braterskie z innymi narodami współżycie dla wspierania prawdziwej jedności i pokoju na ziemi (DWCH 1). Przypomniał również, że między wszystkimi środkami wychowania szczególne znaczenie ma szkoła, która mocą swego posłannictwa kształtuje z wytrwałą troskliwością władze umysłowe, rozwija zdolność wydawania prawidłowych sądów, wprowadza w dziedzictwo kultury wytworzonej przez przeszłe pokolenia, kształci zmysł wartości, przygotowuje do życia zawodowego, sprzyja dyspozycjom do wzajemnego zrozumienia się, stwarzając przyjazne współżycie wśród wychowanków różniących się charakterem i pochodzeniem, ponadto stanowi jakby pewne centrum, w którego wysiłkach i osiągnięciach powinny uczestniczyć równocześnie rodziny, nauczyciele, różnego rodzaju organizacje rozwijające życie kulturalne, obywatelskie, religijne, państwowe i cała społeczność ludzka (DWCH 5).

Wychowanie szkolne jest świadomie zorganizowaną działalnością społeczną, opartą na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, której celem jest pomoc dzieciom i młodzieży w harmonijnym rozwijaniu wrodzonych właściwości fizycznych, moralnych i intelektualnych, do zdobywania stopniowo coraz doskonalszego zmysłu odpowiedzialności w należytym kształtowaniu własnego życia przez nieustanny wysiłek i w osiąganiu prawdziwej wolności.

Nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest wszechstronny rozwój ucznia. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Zadania te tworzą wzajemnie uzupełniające się i równoważne wymiary pracy każdego nauczyciela. Pierwszy etap edukacji szkolnej zwany dawniej nauczaniem początkowym przekształcił się w tzw. nauczanie zintegrowane zwane również edukacją wczesnoszkolną. Pod pojęciem kształcenia zintegrowanego należy rozumieć system nauczania w klasach I-III szkoły podstawowej. Kształcenie zintegrowane w tych klasach, to taki sposób organizacji procesu nauczania, w którym punktem wyjścia tworzenie w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw. Do klas I-III szkoły podstawowej uczęszczają dzieci w wieku 7-9 lat. Ten przedział wiekowy nazywany jest młodszym wiekiem szkolnym. Wychowanie dzieci w klasach zintegrowanych wpisuje się w strukturę oświaty i obejmuje problematykę dojrzałości (gotowości) szkolnej oraz problematykę rozwoju osobowości we wszystkich sferach dziecka od sfery fizycznej, przez umysłową, moralną, społeczną po religijną.

1. Struktura polskiej oświaty

Oświata w Rzeczypospolitej Polskiej stanowi wspólne dobro całego społeczeństwa; kieruje się zasadami zawartymi w Konstytucji Rzeczypospolitej Polskiej, a także wskazaniami zawartymi w Powszechnej Deklaracji Praw Człowieka, Międzynarodowym Pakcie Praw Obywatelskich i Politycznych oraz Konwencji o Prawach Dziecka. Nauczanie i wychowanie - respektując chrześcijański system wartości - za podstawę przyjmuje uniwersalne zasady etyki. Kształcenie i wychowanie służy rozwijaniu u młodzieży poczucia odpowiedzialności, miłości ojczyzny oraz poszanowania dla polskiego dziedzictwa kulturowego, przy jednoczesnym otwarciu się na wartości kultur Europy i świata. Szkoła winna zapewnić każdemu uczniowi warunki niezbędne do jego rozwoju, przygotować go do wypełnienia obowiązków rodzinnych i obywatelskich w oparciu o zasady solidarności, demokracji, tolerancji, sprawiedliwości i wolności.

Zgodnie z polskim prawem system oświaty obejmuje:

• przedszkola, w tym z oddziałami integracyjnymi oraz przedszkola specjalne;
• szkoły podstawowe, gimnazja i szkoły ponadgimnazjalne, w tym z oddziałami integracyjnymi, z wyjątkiem szkół wyższych, oraz szkoły specjalne, szkoły sportowe oraz mistrzostwa sportowego i szkoły artystyczne;
• placówki oświatowo-wychowawcze;
• placówki kształcenia ustawicznego i placówki kształcenia praktycznego;
• poradnie psychologiczno-pedagogiczne;
• specjalne ośrodki szkolno-wychowawcze oraz specjalne ośrodki wychowawcze dla dzieci i młodzieży wymagających stosowania specjalnej organizacji nauki, metod pracy i wychowania;
• placówki zapewniające opiekę i wychowanie uczniom w okresie pobierania nauki poza miejscem stałego zamieszkania;
• ochotnicze hufce pracy;
• zakłady kształcenia i placówki doskonalenia nauczycieli;
• biblioteki pedagogiczne.

Nieobowiązkowe przedszkole przeznaczone jest dla dzieci w wieku 3-6 lat, ale prawie wszystkie dzieci w wieku 6 lat uczęszczają do przedszkoli lub oddziałów przedszkolnych organizowanych w szkołach podstawowych. Od roku szkolnego 1999/2000 dzieci w wieku od 7 do 13 lat uczęszczają do szkoły podstawowej, w której nauka trwa 6 lat.

Wszyscy absolwenci szkoły podstawowej kontynuują naukę w 3-letnim gimnazjum - obowiązkowej szkole średniej pierwszego stopnia. Po ukończeniu gimnazjum uczniowie mogą kontynuować naukę w:

• 3-letnich licach ogólnokształcących,
• 3-letnich liceach profilowanych,
• 3-letnich technikach zawodowych,
• 2-3-letnich zasadniczych szkołach zawodowych.

Od roku szkolnego 1999/2000 w naszym kraju programem wychowawczo-dydaktycznym objęto większość sześciolatków, to w dużej mierze przedszkola i tzw. «zerówki» przyjęły na siebie zadanie przygotowania dziecka do szkoły. Wychowanie przedszkolne realizowane jest w dwóch typach jednostek organizacyjnych: w przedszkolach i w oddziałach przedszkolnych przy szkołach podstawowych. Przedszkola obejmują dzieci w wieku 3-6 lat, szkoły - tylko dzieci sześcioletnie, tworząc tzw. klasy «zerowe». Według informacji opublikowanych przez GUS w roku szkolnym 2003/2004 było 7.865 przedszkoli, uczęszczało do nich 642.864 dzieci. Wychowaniem przedszkolnym objętych było 50,4% dzieci w wieku 3-6 lat (w tym 99,7% sześciolatków). Według GUS w roku szkolnym 2003/2004 było: 15.344 szkół podstawowych dla młodzieży, uczęszczało do nich 2.855.692 uczniów i 7 szkół podstawowych dla dorosłych, uczęszczało do nich 92 uczniów.

2. Dojrzałość szkolna

Pierwszym problemem, którego nie można pominąć, omawiając młodszy wiek szkolny jest zagadnienie dojrzałości szkolnej. Niektórzy ujmują ją statycznie, jako «moment równowagi między wymaganiami szkoły a możliwościami rozwojowymi dziecka», albo też dynamicznie — jako «długotrwały proces przemian psychofizycznych, który prowadzi do przystosowania dziecka do szkolnego systemu nauczania początkowego».

W. Okoń definiuje dojrzałość szkolną (gotowość szkolną) jako osiągnięcie przez dziecko takiego stopnia rozwoju umysłowego, emocjonalnego, społecznego i fizycznego, jaki umożliwia mu udział w życiu szkolnym i opanowanie treści programowych klasy pierwszej. Dojrzałość szkolna zależy od warunków bytowych dziecka, wykształcenia rodziców, wychowania przedszkolnego, zdolności dziecka i jego zdrowia. Badania nad dojrzałością szkolną mają na celu ustalenie czynników ją warunkujących, opracowanie narzędzi do masowych badań dojrzałości szkolnej oraz metod i środków psychopedagogicznych umożliwiających ogółowi dzieci osiągniecie jeszcze przed pójściem do szkoły takiego poziomu dojrzałości szkolnej, jaki jest niezbędny do zapewnienia im pełnego powodzenia szkolnego.

Dojrzałością szkolną nazywamy więc dyspozycję dziecka do rozpoczęcia systematycznej nauki w szkole. Pod tym pojęciem określa się dojrzałość fizyczną, umysłową, społeczną i emocjonalną.

M. Przetacznikowa podkreśla, że dawniej dominowała tendencja do intelektualizacji zagadnienia dojrzałości szkolnej. Praktyka wykazała jednak, że normalny a nawet wyższy poziom inteligencji nie zawsze jest równoznaczny z gotowością do nauki, podjęto badania nad innymi funkcjami poznawczymi, które wyznaczyłyby możliwość przystąpienia przez dziecko do uczenia się podstawowych sprawności i umiejętności, takich jak czytanie, pisanie i liczenie. Przedstawiciele tzw. szkoły lipskiej przypisywali główne znaczenie szeroko rozumianej dojrzałości umysłowej, której składnikami były, w ich mniemaniu, zarówno odpowiedni zasób słów i pojęć, jak też spostrzegawczość, dobra pamięć oraz sprawność i giętkość procesów myślowych. Następnie tzw. szkoła wiedeńska wiązała powyższe cechy, a zwłaszcza umiejętność skupiania uwagi w powiązaniu ze zdolnością do działania intencjonalnego, tj. do podejmowania przez dziecko czynności zmierzających do określonego celu i doprowadzenia ich do końca mimo pewnych przeszkód. Współcześnie próby odpowiedzenia na pytanie, kiedy dziecko jest dojrzałe do rozpoczęcia nauki w szkole, idą w kierunku uwzględnienia całej osobowości dziecka w dynamice jego rozwoju fizycznego, psychicznego, emocjonalnego i społecznego. Wyniki dotychczasowych badań nie są jednolite, z pewnością ze względu na odmienne założenia teoretyczne.

Przez wiele lat popularną metodą badania dojrzałości szkolnej polegającą na zasadach łączenia oceny wykonywania zadań przez dziecko z obserwacją jego zachowania były pomiary opracowane przez B. Wilgocką-Okoń. Badania składały się z trzech części: 1) testu jako narzędzia pomiaru rozwoju umysłowego dziecka, 2) kwestionariusza do opisu warunków środowiskowych oraz 3) arkusza obserwacji dziecka. Autorka zwracała uwagę na właściwości rozwoju dziecka i wymagania szkoły. „Odpowiedni rozwój psychiczny jest najogólniejszym warunkiem osiągnięcia dojrzałości szkolnej, a powodzenie szkolne dziecka, czyli możliwość sprostania wymaganiom szkoły — jednym ze wskaźników tej dojrzałości”.

Obecnie przyjmuje się, że dziecko osiągnęło poziom dojrzałości szkolnej, gdy:

• jest dostatecznie rozwinięte fizycznie i ruchowo, zwłaszcza w zakresie precyzyjnych ruchów rąk i palców;
• posiada dobrą orientację w otoczeniu oraz określony zasób wiedzy ogólnej o świecie;
• posiada na tyle rozwinięte zdolności komunikacyjne, aby móc porozumiewać się w sposób zrozumiały dla rozmówcy (zarówno dorosłego jak i rówieśnika);
• potrafi działać intencjonalnie, tzn. podejmuje celowe czynności i wykonuje je do końca;
• jest uspołecznione w stopniu pozwalającym na zgodne i przyjazne współdziałanie z rówieśnikami, liczenie się z chęciami i życzeniami innych oraz wykonywanie poleceń kierowanych przez dorosłych do całej grupy dzieci;
• jest na tyle dojrzałe emocjonalnie, aby rozstać się z matką na czas pobytu w szkole oraz kontrolować emocje (lek, złość i inne) nie uzewnętrzniając ich w sposób zbyt gwałtowny.

Okres młodszego wieku, niektórzy dzielą na fazy, np. L. Wołoszynowa dzieli młodszy wiek szkolny na dwie fazy rozwoju: fazę pierwszą - obejmującą wiek od 7 do 8 lat. Bowiem wiek ten charakteryzują złożone zjawiska związane z  przekraczaniem przez dziecko progu szkoły, a następnie z adaptacją do środowiska szkolnego i wymagań, do nauczycieli i rówieśników oraz fazę drugą - obejmującą 9 i 10 rok życia, gdzie podkreśla wyraźne zmiany w sferze intelektualnej i całej osobowości dziecka oraz rozwija się intensywnie mowa i myślenie.

3. Charakterystyka psychologiczno-rozwojowa dzieci klas I-III

Do klas 1-3 szkoły podstawowej uczęszczają dzieci w wieku 7-9 lat. Ten przedział wiekowy nazywany jest młodszym wiekiem szkolnym. Nauka w szkole i wykonywanie zadań stawianych przez nią staje się głównym obowiązkiem i pracą dziecka oraz głównym czynnikiem jego psychicznego rozwoju. Nowa sytuacja zobowiązuje dziecko do działania coraz bardziej odpowiedzialnego i celowego. Wyrabia w nim poczucie obowiązku i odpowiedzialności wobec otoczenia. Umiejętność świadomego i zorganizowanego działania rozwija w dziecku cechy woli. Dziecko nabywa umiejętność liczenia się z punktem widzenia innych oraz uwzględnienia pragnień innych osób. Przeanalizujemy teraz główne zmiany jakie zachodzą u dzieci na tym etapie szkolnym.

3.1. Rozwój fizyczny i motoryczny

Pierwszym zauważalnym czynnikiem, który trzeba podkreślić, jest ten, że dziecko 7-letnie rozpoczynając naukę w szkole jest pod względem rozwoju fizycznego znacznie silniejsze i dojrzalsze od dziecka, które rok wcześniej rozpoczynało okres przedszkolny.

Dojrzałość szkolna zakłada dojrzałość fizyczną, która jest ogólną sprawnością organizmu i zdrowia dziecka. A. Małysz zauważa, że długotrwałe choroby, defekty fizyczne i inne dolegliwości organizmu utrudniają pracę szkolną dziecka. Dziecko szkolne dysponować musi odpowiednim zasobem sił fizycznych i odpornością na zmęczenie. Wielogodzinne siedzenie w ławce, noszenie ciężkiego tornistra szkolnego i wykonywanie różnych zadań umysłowych jest trudne nawet dla dziecka zdrowego, silnego i sprawnego. Przy takich czynnościach jak pisanie, rysowanie, wycinanie, wydzieranie, konstruowanie, nawlekanie koralików i innych pracach plastyczno-technicznych potrzebna będzie dziecku dobra sprawność rąk, koordynacja ruchowa i koordynacja ruchowo-wzrokowa. W przeciwnym wypadku ruchy będą powolne, nieharmonijne, sztywne, kanciaste, mało precyzyjne. Mogą też występować współruchy, czyli niepotrzebne ruchy służące rozładowaniu nadmiernego napięcia np. poruszanie językiem przy pisaniu lub rysowaniu. Dziecko o prawidłowym rozwoju ruchowym potrafi przez chwilę stać na jednej nodze, skakać na jednej nodze, przeskakiwać przez przeszkody. Siedmiolatek sprawnie i szybko biega, przy czym ruchy rąk i nóg są zharmonizowane. Dobra koordynacja ruchowa umożliwia mu jazdę na rowerze, na rolkach, na nartach.

L. Wołoszynowa zauważa, że mięśnie dzieci, kości i układ nerwowy wzmocniły się i okrzepły. Kościec zawiera mniej tkanek chrząstnych, czyli postępuje proces kostnienia kości, lecz trzeba pamiętać, że kościec jako całość jest miękki i plastyczny. Wcześniejsze zabawy wzmocniły działalność układu krwionośnego i oddechowego, ulepszyły trawienie i przemianę materii, przyczyniły się w znacznej mierze do rozwoju ośrodkowego układu nerwowego. W okresie młodszego wieku szkolnego zostaje prawie zakończony rozrost mózgu w sensie zwiększenia się jego ciężaru. Mózg dziecka 9-letniego waży ok. 1300 g, a człowieka dorosłego ok. 1400 g. Co jednak trzeba odnotować u dziecka w wieku szkolnym dokonuje się dalszy, stały i długotrwały proces dojrzewania komórek mózgowych, co przejawia się w rozwoju różnorodnych funkcji mózgu. Trzeba pamiętać jednak, że mięśnie dzieci 7-letnich są jeszcze słabo rozwinięte. Ogólna ich masa stanowi 27,2% ciężaru ciała, podczas gdy u dorosłego człowieka stanowią 44,2%. Stąd ważna jest potrzeba ruchu i ćwiczeń u dzieci. Niektórzy zręczność ruchowa wysuwają jako jedną z głównych i charakterystycznych cech wieku miedzy 8 a 12 r.ż.

Najbardziej rozpowszechnioną metodą przy charakterystyce dojrzałości biologicznej dziecka jest tzw. wiek morfologiczny, oparty głównie na dwóch cechach: wzroście i ciężarze ciała. Przyrost wysokości i ciężaru ciała w tym wieku odznacza się tym, że jest powolny i w zasadzie równomierny, zauważając jednak na początku tego wieku skok wzrostu, zwanym „skokiem szkolnym”. Jest jeszcze wiele innych czynników, takich jak np. proces wyrastania dalszych stałych zębów, lecz zawsze należy uwzględnić fakt dużej indywidualnej zmienności procesów wzrastania i dojrzewania dzieci.

L. Wołoszynowa podkreśla również, że w młodszym wieku szkolny zachodzą zjawiska typowe, jak i odbiegające od średniego poziomu rozwoju zwłaszcza w sferze motorycznej, w której rozwój fizyczny i psychiczny zazębia się tak silnie, że bywa ona definiowana jako sfera psychomotoryczna. Trzeba pamiętać, że tempo rozwoju cech motorycznych u dzieci nie jest równomierne, zwłaszcza różnicuje chłopców od dziewcząt.

Wychowanie szkolne jako świadomie zorganizowana działalność społeczna, oparta na stosunku wychowawczym między wychowankiem a wychowawcą, musi pamiętać, że jej celem jest pomoc dzieciom w harmonijnym rozwijaniu wrodzonych właściwości fizycznych. To zadanie szkoły w klasach zintegrowanych uwypukla przysłowie „w zdrowym ciele zdrowy duch”.

3.2. Rozwój procesów poznawczych

Pierwsza klasa szkoły podstawowej bywa traktowana jako etap przejściowy między wiekiem przedszkolnym a szkolnym. Dojrzałość umysłowa dziecka 7-letniego, według A. Małysz, przejawia się w zainteresowaniu nauką, zwłaszcza czytaniem, pisaniem, liczeniem, zaciekawieniem zjawiskami zachodzącymi w najbliższym otoczeniu,. Dziecko dojrzałe umysłowo potrafi skupić uwagę przez dłuższy czas na tej samej czynności, potrafi z uwagą śledzić treść opowiadanej czy czytanej bajki. Jego mowa jest poprawna pod względem artykulacyjnym, a słownictwo jest na tyle bogate, że bez problemu potrafi porozumiewać się z innym. Nie ma problemów ze zrozumieniem przekazywanych wiadomości, poleceń, instrukcji czy treści czytanego opowiadania, bajki, lektury. Dziecko ma już pewien bagaż doświadczeń, spostrzeżeń, który umożliwia mu rozwój wyobraźni i myślenia pojęciowego. Dziecko dojrzałe do szkoły potrafi doprowadzić rozpoczętą pracę do końca, bo ciekawi go wynik swoich poczynań. O poziomie umysłowym dziecka mogą świadczyć jego rysunki. Rysunki dzieci dojrzałych są bogate w treść, kolory, zawierają dużo szczegółów, są prawidłowo rozmieszczone na kartce. Oceniając dojrzałość umysłową dziecka, bierze się pod uwagę również poziom rozwoju percepcji wzrokowej i koordynacji wzrokowo-ruchowej, oraz analizy i syntezy słuchowej. Te funkcje w dużej mierze decydują o opanowaniu umiejętności pisania i czytania.

R. Stefańska-Klar podkreśla, że podstawowe znaczenie dla rozwoju procesów poznawczych dziecka ma uwaga. Sprawia ona, że dziecko mogąc się skupić na przedmiocie percepcji, treści zadania czy kontroli czynności własnej, jest zarazem zdolne do zdobycia zorganizowanego doświadczenia. Dzięki uwadze możliwe jest zarówno uzyskanie potrzebnych informacji, jak i ich przetworzeniu oraz zapamiętaniu. Dokonuje się to za pośrednictwem: ukierunkowanego przeglądu eksponowanych bodźców, eliminacji bodźców zbędnych lub nieadekwatnych do oczekiwań, zahamowania działań impulsywnych oraz selekcji i kontroli reakcji własnych. Zmiana w zakresie uwagi pojawia się między 5 a 7 r.ż., kiedy uwaga zaczyna być kontrolowana przez wewnętrzne reguły poznawcze, np. strategie selektywnego poszukiwania. W okresie późnego dzieciństwa następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających. Dzieci mogą różnić się stopniem koncentracji i umiejętności skupiania uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych mogą koncentrować się na wykonywanej czynności z rożną łatwością oraz dłużej lub krócej. Zarysowują się także indywidualne różnice w stopniu przerzutności i podzielności uwagi. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowaniu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupienia uwagi na bezpośrednie odzwierciedlenie w postępach w nauce.

W okresie późnego dzieciństwa następuje dalszy rozwój pamięci. Pamięć, do tej pory raczej mechaniczna, zaczyna się przekształcać w pamięć w coraz większym stopniu logiczną. Stosowane przez dzieci sposoby zapamiętywania, zmieniają się wraz ze wzrastającą u nich tendencją do porządkowania i kategoryzowania informacji, a także z doskonaleniem się możliwości ich zapisu oraz organizacji. Powszechne u dzieci w okresie średniego dzieciństwa nastawienie na dosłowne zapamiętywanie wyuczonego materiału, zaczyna ulegać zmianom. Dzieci szkolne coraz częściej starają się zrozumieć treść tego co się uczą, dokonują samodzielnej analizy, przekształcania i organizacji informacji zawartych w materiale. Wykorzystują przy tym rozmaite strategie pamięciowe.

Późne dzieciństwo to okres, w którym zgodnie z poglądem Piageta, następuje przejście od stadium myślenia przedoperacyjnego do stadium operacji konkretnych. Oznacza to, że dziecko osiąga w tym czasie szereg różnych zdolności związanych z nabywaniem i przetwarzaniem informacji o świecie i o sobie na poziomie konkretu. Jednym z najważniejszych osiągnięć tego okresu jest pojawienie się myślenia logicznego, pozwalającego na przeprowadzanie wnioskowania o charakterze przyczynowo-skutkowym. Dzięki temu dziecko jest w stanie trafnie wyjaśnić wiele zjawisk oraz przewidywać teoretyczne następstwo zdarzeń. Pozwala mu to na rozwiązywanie różnych problemów natury umysłowej i praktycznej.

3.3. Rozwój rozumowania moralnego

Psychologicznym podłożem koncepcji stadiów rozwoju sądów moralnych jest koncepcja J. Piageta. W ramach stosowanej przez siebie siatki pojęciowej J. Piaget zaproponował własną koncepcję rozwoju moralnego, której przewodnią myślą jest ukazanie procesu przechodzenia dziecka od heteronomii moralnej do moralnej autonomii. P. Socha definiując heteronomię moralną stwierdza, że jest to system reguł zachowania jednostki, przejętym przez nią w sposób bierny lub wymuszony od otoczenia społecznego. Wytwarza on zakazy, nakazy, cele i tabu, obwarowane nagrodami i karami, skłaniając za pomocą tych sankcji całkowicie zależną od siebie jednostkę do społecznie pożądanych działań — niezależnie od tego, czy rozumie oraz akceptuje ich sens. Moralność autonomiczna, która kształtuje się w miarę wzrostu abstrakcyjności struktur poznawczych i zdolności tych struktur do coraz wyższych jakościowo operacji intelektualnych, wyraża się w regułach wzajemności i współpracy z innymi ludźmi. Reguły te są akceptowane wewnętrznie, a jednostka ma świadomość ich sensu i społecznej roli. Wypracowuje je ona sama lub zinternalizuje poprzez zrozumienie i włączenie w dotychczasowy system wyobrażeń o świecie i życiu społecznym. Czyni to jednostkę odpowiedzialną za realizację tych przyjętych za własne zasad, zdolną do czynów altruistycznych i wyrzeczeń w imię konsekwentnego ich przestrzegania.

J. Piaget uważa, że dzieci uczęszczające do szkoły znajdują się najpierw w tzw. stadium realizmu moralnego (5-7. r.ż), a następnie przechodzą przez stadium relatywizmu moralnego, które trwa od około 8 do 11. r.ż. Konsekwencją takiego kategorycznego nastawienia jest wiara w immanentną sprawiedliwość, tzn. przekonanie, że złamanie czy naruszenie reguły zawsze towarzyszy następstwo o charakterze kary. W stadium moralnego relatywizmu, które rozwija się u dzieci w miarę chodzenia do szkoły, obserwujemy stopniowe traktowanie reguł społecznych jako umów, stworzonych przez ludzi dla określonych celów. Około 10.-11. r.ż. dzieci zaczynają coraz częściej przejawiać tzw. moralność autonomiczną, w której liczy się raczej duch reguły, niż sama litera.

W modelu rozumowania moralnego L. Kolberga, dzieci poniżej 9 r.ż. przejawiają moralność przedkonwencjonalną, którą charakteryzuje przyjmowanie przez podmiot egocentrycznej perspektywy. W tym wieku za słuszne uważa się zwykle to zachowanie, które odpowiada własnym potrzebom i interesom jednostki, a jednocześnie zapewnia wzajemną korzyść w interakcjach z innymi. Wraz z konsolidowaniem się operacji konkretnych — pod koniec okresu — dzieci zaczynają osiągać stadium III na poziomie moralności konwencjonalnej. W stadium tym dziecko potrafi przejąć punkt widzenia członka grupy społecznej, z którą pozostaje ono w bezpośrednich interakcjach. Słuszne jest czynienie tego, czego oczekuje się od osób pełniących w danej grupie określone role.

3.4. Kształtowanie się sfery działania

U dziecka, które wchodzi w wiek szkolny, zaczyna się rozwijać świadomość działania. Według M. Stefańskiej-Klar życie dziecka koncentruje się wokół trzech sfer aktywności: nauki szkolnej i codziennych zajęć domowych oraz zabawy. Dziecko spotyka różne znaczenia związane ze sferą działania oraz zaczyna uwewnętrzniać standardy dotyczące wykonywania zadań, typowych dla szkoły i innych miejsc, w których funkcjonuje. W tym wieku następuje rozwój kompetencji związanych ze skutecznym działaniem. Osiągnięcia i możliwości poznawcze dziecka, badane zazwyczaj w warunkach oderwanych od realiów życia, znajdują odzwierciedlenie w konkretnych sytuacjach w domu, szkole czy na podwórku.

U większości dzieci następuje rozwój umiejętności komunikacyjnych, jest zdolna do włączania się w dwustronną aktywność o charakterze dialogu (werbalnego, ruchowego, dźwiękowego czy symbolicznego), choć różny bywa poziom takiej komunikacji. Mowa w tym okresie odzwierciedla wzrost zainteresowania działaniem, zwłaszcza w sytuacjach społecznych, zaś rozwój dyskursu służy rozwojowi kontaktów interpersonalnych o charakterze współpracy lub aktywności zbiorowej. Komunikacja słowna staje się coraz bardziej złożona pod względem semantycznym (wyrażanie treści i ich organizacja), syntaktycznym (sposób budowania zadań), stylistycznym (używane zwroty i konstrukcja tekstów) oraz zasobu używanego słownika.

W tym wieku wzrasta przekonanie u dzieci o własnej skuteczności, wiąże się to z doznawaniem radości z zasłużonego sukcesu, a także z odbiorem jego społecznych skutków, co staje się źródłem wysokiej realistycznej samooceny dziecka oraz poczucia, że jest sprawcą działania.

3.5. Grupa a socjalizacja

W całokształcie oddziaływań wychowawczych na jednostkę, grupa rówieśnicza pełni niezastąpioną funkcję w procesie socjalizacji. M. Stefańska-Klar zauważa, że wejście w grupę rówieśniczą stanowi jedno z podstawowych zadań rozwojowych późnego dzieciństwa, ale też jest potrzebą społeczną samego dziecka. Niektórzy uważają szkolę za podstawowe miejsce poznawczego i praktycznego treningu ról społecznych. Grupa uczy dziecko pojęcia normy oraz posłuszeństwa wobec norm jawnych, a później także ukrytych. Kontekst społeczny stanowi zobiektywizowane, zewnętrzne źródło norm, wzorców i oczekiwań, równorzędnych lub nadrzędnych wobec tych, które obowiązują w rodzinie. Otoczenie społeczne oddziałuje na dziecko przez system kar i nagród oraz mechanizmy tzw. wpływu społecznego (przez naśladownictwo, modelowanie i identyfikacje).

W okresie uczęszczania do szkoły niezwykle ważna staje się dla dziecka pozycja zajmowana w klasie. Znane są ujemne skutki bycia odrzuconym przez grupę rówieśniczą lub posiadania przekonania, że się nie jest akceptowanym. Trzeba również pamiętać, że grupa rówieśnicza dzieci powstaje spontanicznie, bez namysłu i ingerencji starszych i swą żywiołowością zagarnia każde dziecko, tworząc naturalne mechanizmy regulujące ich wzajemne zachowania, wewnętrzną organizację i pełniąc doniosłe funkcje wychowawcze wobec jej uczestników.

3.6. Rozwój osobowości

Osobowość to względnie trwała struktura ściśle z sobą współdziałających, aktualnych i potencjalnych, podukładów: somatycznego (konstytucja ciała), poznawczego (inteligencja z systemem poglądów) oraz motywacyjno-emocjonalnego (potrzeby biologiczne, społeczne, psychogenne łącznie z systemem uznawanych wartości — integrowanych poprzez ośrodek własnych aktów psychicznych zwanych «ja». Źródła struktury osobowości jednostki tkwią w potencjalnych możliwościach wyznaczonych przez jej specyficzne wyposażenie dziedziczne oraz przez właściwy jej proces socjalizacji. Struktura osobowością zmienia się częściowo wraz z wiekiem, zmianami fizjologicznymi, przyjmowanymi rolami społecznymi oraz w wyniku specjalnych oddziaływań wychowawczych i samowychowawczych.

W. Allport zdefiniował osobowość jako dynamiczną strukturę cech psychofizycznych, która decyduje o tym, że człowiek zachowuje się, myśli, czuje i reaguje w sposób typowy dla siebie, charakteryzujący daną osobę.

M. Stefańska-Klar podkreśla, że rozwój osobowości w późnym dzieciństwie to przede wszystkim proces kształtowania się świadomości siebie jako podmiotu własnych działań. Proces ten wiąże się z gromadzeniem i opracowywaniem doświadczeń pochodzących z porównywania: siebie z innymi, siebie w różnych rolach i perspektywach i swoich różnych stanów podczas pełnienia określonej roli. W tym wieku kształtuje się własna podmiotowość. Dziecko uczy się stopniowo integrować wiedzę o sobie z różnych punktów widzenia: perspektywy sprawcy, obserwatora czy uczestnika zdarzenia, wiedząc, że stale jest tą samą osobą. Jest to możliwe dzięki:

• dotychczasowym osiągnięciom rozwojowym, dającym możliwość tworzenia zarówno kategorii, jak i systemów oraz operowania nimi na coraz bardziej abstrakcyjnym poziomie, a także w oderwaniu od konkretnych przedmiotów i treści oraz pozwalających na odróżnienie źródeł informacji (wewnętrzne-zewnętrzne, percepcyjne-wyprodukowane); a ponadto przestawienie się z zainteresowania tym co aktualne lub konieczne, na rzecz stanów przyszłych i stanów możliwych;
• doświadczeniom związanym z własną aktywnością oraz typową dla wieku szkolnego wielością i różnorodnością zadań, podczas których dziecko ćwiczy wyodrębnianie swojej osoby wobec własnych działań w różnych relacjach: jako pomysłodawca i wykonawca czynności, jako wykonawcy z przymusu lub obiektywizowanej konieczności;
• wpływom społecznym; poddaje się procesowi socjalizacji, bądź świadomie go unika lub walczy z wpływami społecznymi, ucząc się rozróżniać poczucie podmiotowości i jej braku, a także odróżniać siebie od innych oraz własne oczekiwania od oczekiwań cudzych;
• doświadczeniom wynikającym z nawiązywania przyjaźni oraz więzi grupowych, które są okazją do przeżywania zdarzeń w kategoriach współuczestnictwa oraz rozwijania zdolności do rozumienia innych, przyjmowania różnych punktów widzenia oraz reagowania współczuciem na negatywne stany innych osób.

Następuje rozwój mechanizmów regulacyjnych osobowości. U młodszego dziecka mechanizmy emocjonalno-popędowe regulowały jego zachowaniem, uzyskując nad nimi wpływ i kontrolę. Jednak gdy dziecko osiąga stadium myślenia operacyjnego, a wraz z nim zdolność do odróżniania cech przedmiotów, sytuacji i osób od wywołanych przez nie emocji oraz przyjmowania i uwzględniania różnych punktów widzenia w formułowaniu i osiąganiu celów — nabywa umiejętności panowania nad swoją impulsywnością oraz kierowania się osądem sytuacji.

Konieczne jest podkreślenie, że osobowość kształtowana jest przez całe życie, choć w sposób szczególny kształtuje się w okresie dzieciństwa oraz młodości, poprzez wpływ bodźców zewnętrznych, a także własnej aktywności jednostki.

4. Rozwój religijności dziecka w młodszym wieku szkolnym

Cz. Walesa w swoich badaniach poświeconych rozwojowi religijności dziecka stwierdza, że w młodszym wieku szkolnym (7-11 lat), jeżeli dotychczasowy rozwój duchowy dziecka był pomyślny, jego religijność stopniowo staje się nie tylko osobowa, lecz także rozumna, regulowana m.in. kulturowymi zasadami oraz kształtującymi się systemami wartości z wyodrębniającą się wartością centralną. Ten okres definiuje jako okres religijności autorytatywno-prawnej.

4.1. Świadomość religijna dzieci w młodszym wieku szkolnym

Rezultaty badań Walesy stwierdzają, że wychowanie religijne dzieci w młodszym wieku szkolnym mają już prawdziwy system pojęć religijnych (wiedzy) z piagetowskimi właściwościami strukturalnymi. Dzięki temu dziecko zdolne jest łączyć pojęcia religijne, aby utworzyć klasę nadrzędną, lub rozłączać je od klasy nadrzędnej, by dojść do odpowiedniej formy czy układu pojęć.

Autor badań ze zdziwieniem stwierdza, że w kategorii pojęć: Bóg, Duch Święty, Trójca Święta, wszystkich odpowiedzi poprawnych jest ok. 87%, mimo że dla dzieci najmłodszych z omawianego okresu Bóg, Duch Święty i Jezus oznaczają to samo. Badacze rozumienia pojęcia „Bóg” stwierdzają, że fundamentalną jego charakterystykę, jaką jest spirytualizacja, dzieci ujmują dopiero pod koniec omawianego okresu. Stwierdzają także, iż dopiero zrozumienie pojęcia Boga jako bytu duchowego pozwala dziecku na właściwe zrozumienie Jego wszechobecności, wszechwiedzy, wszechmocy itd. Testy rozumienia pojęć religijnych pozwalają zbadać jedynie to, co stanowi „naturalną” postawę religijności i co w normalnych warunkach wychowania religijnego jedynie do religijności prowadzi bądź też z religijności wynika, ale nią nie jest. Autentyczna, spontaniczna, „prawdziwa” i bardzo wartościowa religijność dziecka nie musi się przejawiać w doskonałym rozumieniu, a szczególnie w doskonałym formułowaniu definicji religijnych. Wiadomo, że zdolność określania wszelkich pojęć jest u dziecka w młodszym wieku szkolnym ograniczona lub „związana” zbyt niskim jeszcze poziomem jego inteligencji, stosunkowo małym zasobem wiadomości i doświadczeń oraz innymi jeszcze zbyt niskimi wskaźnikami rozwoju. Stąd też jego wypowiedź na temat np. Boga może być bardzo niedoskonała, a jednak pojęcie to może odgrywać decydującą i pozytywną rolę w zachowaniu dziecka — prowadząc do religijności. Podobnie człowiek niewykształcony może przejawiać wysoki poziom religijności przy małej zdolności określania pojęć religijnych. Z tego względu autor badań zauważa, że rozumienie pojęć religijnych może być tylko jednym spośród wielu wskaźników służących do oceny religijności dziecka.

Ważnym elementem religijności dzieci w młodszym wieku szkolnym jest rozumienie sytuacji religijnych. Sytuacją religijną możemy określić jako układ zjawisk i związków, stosunków i zależności, prawd i zasad dotyczących relacji między człowiekiem a Bogiem w określonym „tu i teraz”. Interesujące jest, w jaki sposób dzieci rozumieją sakramenty. Na pytanie: „Dlaczego człowiek przyjmuje chrzest wcześniej niż inne sakramenty?” — poprawne odpowiedzi pojawiają się regularnie od wieku 8 lat, co może być głównie efektem udziału w katechezach. Walesa odnotowuje, że wiele odpowiedzi na to raczej katechizmowe pytanie nie powtarzały się w formie dosłownej i z reguły wyrażały także cechę indywidualności badanych dzieci. U dziecka w młodszym wieku szkolnym struktury religijnego rozumienia osiągają stosunkowo wysoki poziom organizacji i złożoności. W wyniku omawianej struktury dziecko stopniowo staje się krytyczne i wtedy dostrzega lub uświadamia sobie różne niejasności, niezgodności i wątpliwości. Dziecko nie ukształtowało jeszcze całościowej struktury intelektualnej i dlatego spostrzeganie przez nie niezgodności lub nawet sprzeczności mają charakter raczej wycinkowy, dotyczący często spraw pozornych i nieistotnych.

Także Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce stwierdza, że wskutek konfrontacji z różnymi informacjami z zewnątrz mogą pojawić się u dziecka pierwsze, fragmentaryczne wątpliwości w wierze. Według badań Walesy procent wątpliwości w wierze wzrasta wraz z wiekiem. Na początku trzeba jednak stwierdzić, że niemal wszystkie wątpliwości w wierze religijnej dziecka są uwarunkowane infantylnymi sposobami ujmowania tej dziedziny. Są to jednak wątpliwości rzeczywiste, a fakt ich prymitywności nie umniejsza ich powagi i znaczenia. Badania ukazały różne wątpliwości zawarte w twierdzeniach: „Bóg jest jeden, no to nie może być we wszystkich kościołach”; „Skoro Bóg jest dobry i miłosierny i w ogóle jest, to dlaczego jest tyle zła?”; „Jak to się dzieje: spowiadamy się i później już jesteśmy czyści, to gdzie są teraz nasze grzechy?”; „Skoro człowiek powstał od małpy, to Bóg nie ulepił go z gliny”; „Piekło jest pod ziemią, to dlaczego górnicy jeszcze nie natrafili na nie”.

Wątpliwości w wierze religijnej u dziecka w młodszym wieku szkolnym mogą wynikać z dezintegracji struktur poznawczych — fragmentarycznej lub całościowej, pozytywnej lub negatywnej — z braku lub nadmiaru informacji, z opóźnienia lub przyśpieszenia religijnego rozwoju. Mogą również być czymś zwyczajnym i wynikać z normalnej aktywności własnej. Różne mogą być także ich przebiegi i skutki rozwojowe. Dziecięce wątpliwości należą z reguły do form negacji cząstkowej, a nie całościowej tego świata, który dziecko sobie skonstruowało. Może być tak, że im wcześniej dziecko przeżywa tego typu doświadczenia i samo z nich wychodzi, tym większe ma szanse pomyślnego rozwoju.

Walesa analizując znaczenie emotywne wybranych pojęć religijnych ukazuje także mistrzów życia wewnętrznego, którzy analizując swoją świadomość religijną z okresu młodszego szkolnego, wspominają o aktywnym poszukiwaniu źródeł informacji religijnej już od wieku 7 lat. Niektóre dzieci sięgają już wtedy po źródła drukowane i czytają same lub proszą o przeczytanie. U wielu dzieci zarysowuje się od wieku 8 lat coraz wyraźniejsza hierarchia wartości, w której wiara i Bóg stoją na szczycie. Od wieku 9 lat (po pierwszej komunii św.) istotny wpływ na zachowanie dziecka wywiera świadomość grzechu.

4.2. Modlitwa dzieci w młodszym wieku szkolnym

U dzieci można zaobserwować różne formy zwracania się do Boga, czyli różne formy modlitwy oraz jej reprezentacji psychicznej, a zwłaszcza poznawczej. Nie wdają się w szczegółową analizę badań Walesy, należy stwierdzić, że rozumienie modlitwy u dzieci w młodszym wieku szkolnym przedstawiają łącznie obraz bogato ustrukturyzowany. Nie dziwi to, że najczęściej jest to modlitwa błagalna, ale zadziwia różnorodność kategorialna próśb modlitewnych. Od modlitwy: „za dusze w czyśćcu cierpiące, aby było dobrze na świecie, by nie było wojen” po „by Pan Bóg dał im chleba, szynki i aby nie dostać dwójki”.

Badania wykazały, że niektóre dzieci ujmują głębszy sens dialogu człowieka z Bogiem. Wprawdzie najczęstsze, według dzieci, są modlitwy błagalne, ale wymienione przez nich prośby wskazują na sytuację uzależnienia człowieka od Boga we wszystkim, a szczególnie w tym, co dotyczy odpuszczenia winy i zbawienia. Nierzadkim motywem modlitwy jest, według dzieci, nie tylko miłość człowieka do Boga, lecz także miłość Boga do człowieka. Charakterystyczne jest to, że w ujmowaniu sytuacji dialogu człowieka z Bogiem dzieci akcentują głównie jeden kierunek tego dialogu, a mianowicie zwracanie się do Boga.

Z badań wynika, że dzieci się modlą dlatego, że: „bo kocham Pana Boga” — 29%; „żeby Pan Bóg mi pomagał” — 21,1%; „bo Pan Bóg widzi, słyszy i wysłuchuje modlitw” — 18,0%; „bo Pan Bóg jest dobry” — 14,5%; „bo Pan Bóg mnie kocha” — 13,8%; „bo rodzice się modlą” — 3,1%. Wywiad z dziećmi i rodzicami oraz obserwacja uczestnicząca ukazały, że ok. 5% badanych dzieci modli się z nakazu rodziców, przy czy najwyższy procent „przymusu” jest w grupie 7-latków, a najniższy w grupie 11-latków. Niekiedy przymus lub nacisk wychowawczy w tym kierunku jest tak subtelny (np. zachęta, łagodna perswazja, aprobata czy inna nagroda), że nie zaliczono go do tej kategorii.

4.3. Inne dziedziny religijności w młodszym wieku szkolnym

Doświadczeni wychowawcy usiłują rozwijać w dziecku poczucie rzeczywistości i wpajać ufność, które są podstawą pomyślnego rozwoju religijnego. Dziecko jednak w tym okresie często podlega wpływom niekontrolowanym. Niektóre z nich rodzą w nim lęk, typu pasywnego lub agresywnego. Dołączają się do tego wewnętrzne konflikty i poczucie winy, związane m.in. z różnymi formami zaspokajania ciekawości seksualnej. Dochodzą do tego jeszcze troski dorosłych i konflikty rodzinne, gorszące wydarzenia oraz trudne sprawy społeczne i polityczne, w których dziecko zaczyna coraz bardziej uczestniczyć. Zaufanie i poczucie bezpieczeństwa bardzo się wtedy obniżają, ale poczucie rzeczywistości, procesy decyzyjne lub przebieg uspołecznienia rozwijają się szybciej.

Walesa wskazuje, że moc energetyzująca uczuć religijnych dzieci w wieku od 7 do 11 lat przejawia się w kształtowaniu napędu życiowego tych dzieci. Najgłębszą podstawą uczuć religijnych dziecka jest jego świadome obcowanie z Bogiem. Z tego względu nawet największa jego radość, fascynacja i uniesienie zawierają domieszkę bojaźliwego drżenia (wobec wielkości Boga), a największy smutek, przygnębienie i żal — nie zasłaniają do końca horyzontu nadziei, wzbudzającej radosne zafascynowanie Bogiem. Ta dynamika typu fascinans-tremens jest najbardziej wyrazista dla uczuć dziecka z poziomu podstawowego, czyli religijnej miłości, radości i uwielbienia oraz gniewu, smutku, strachu i winy. Bardziej intensywne obcowanie z Bogiem warunkuje szczególną wrażliwość dziecka na „sygnały Boże”' a także kompetencję w ich uczuciowym rozumieniu oraz niezwykłe formy ekspresji. O takim dziecku niekiedy mówimy, że sygnały te odbiera „okiem” i „uchem” serca, a jego ustosunkowanie do przenoszonej przez nie treści nazywamy „śpiewem” lub „krzykiem” duszy. Uczuciowa wrażliwość dziecka jest uzależniona od treściowych aspektów uczuć religijnych, a tym samym od jego relacji ze środowiskiem.

Już od okresu młodszego szkolnego, a nawet wcześniejszych etapów ontogenezy, człowiek — jako istota spełniająca się w społeczeństwie — realizuje się także w wymiarze uczuć religijnych. Walesa pośród różnych komponentów kultury, wskazuje zwłaszcza na funkcje języka i umysłu, gdyż język modyfikuje sytuację, a sytuacja — uczucia. Myślenie, przedstawienia i wyobrażenia kształtują intencjonalnie przedmiot uczucia, a przez to także same uczucia. Następnie więc powiązanie procesów uczuciowych z intelektualnymi: samokontrola zależy od rozróżnienia pojęć emocjonalnych, a rozwój uczuć religijnych — od czynników społeczno-kulturowo-historycznych oraz biologiczno-ekologiczno-środowiskowych. Wśród czynników psychologicznych zaś istotną rolę odgrywa identyfikacja dziecka z osobami znaczącymi. Walesa dynamikę przejmowania uczuć religijnych od osób znaczących oraz ich dalsze kształtowanie porównuje do zapalania świecy od już płonącej i dalszego podtrzymywania płomienia. U dzieci w młodszym wieku szkolny zachodzą procesy transferu instytucjonalnego, a więc przeniesienie różnych cech i funkcji z rodziców na „religijne osoby” (np. katecheta, kapłan, zakonnica), a z rodziny na instytucje religijne (np. grupa katechetyczna, parafia). Sprzyja temu intensywna katecheza, a zwłaszcza przygotowanie do pierwszej komunii św. Dziecko odnajduje w przeżyciach religijnych element wspólnotowy i kościelno-wyznaniowy.

Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce podkreśla, że religijność na tym etapie rozwoju cechuje rytualizm wyrażający się w mechanicznym ujmowaniu relacji między znakami materialnymi i religijnymi, a ich duchowymi skutkami. Około dziewiątego roku życia zanika naiwny obraz Boga, a pojawia się rozumienie Go jako ducha, który jest wszechobecny, dobry i sprawiedliwy. Od drugiej klasy dziecko przeżywa ambiwalentne uczucia wobec Boga: raz postrzega Go jako radosnego i dobrego, a kiedy indziej groźnego i surowego.

Potwierdzają to badania Walesy, który stwierdza, że religijność dzieci 7-11-letnich przejawia się często w swoistym rytualizmie. Praktyki religijne są przyjęte od ludzi obdarzonych autorytetem i dlatego trzeba je wykonywać dokładnie i skrupulatnie, tak jak zostały przekazane, gdyż w przeciwnym wypadku się grzeszy. Trzymanie się „litery” bywa tym mocniejsze, im bardziej powierzchownie został przyswojony sens tych praktyk. Rytualizm łączy się także z werbalizmem oraz z pasywnym przyjmowaniem reguł wpajanych przez dorosłych. Czynniki te go utwierdzają, natomiast stopniowe odkrywanie znaczeń oraz intencji wyuczonych rytów, a także formowanie się osobistych przekonań — powodują zanik rytualizmu na rzecz dojrzalszych form praktyk religijnych. Praktyki religijne dzieci w młodszym wieku szkolnym są zazwyczaj — w aspekcie przejawów zewnętrznych — niedoskonałym odbiciem praktyk osób znaczących, a zwłaszcza rodziców.

Autor przywołuje wielu mistrzów życia wewnętrznego, którzy mówili o niezwykłym przeżyciu swojej pierwszej komunii św. Od 10. roku życia występowały także doświadczenia religijne wieńczące odbyte rekolekcje i doświadczenia szczególnej pomocy Bożej w pokonywaniu silnych pokus. Od 11. roku życia niektórzy przeżywali nawrócenia. Łączyło się to z głębszym ujmowaniem istoty grzechu. Konsekwencją tego była z reguły spowiedź generalna, po której doznawali szczególnego pokoju i światła.

W zakończeniu rozważań na religijnością dziecka w młodszym wieku szkolnym Walesa stwierdza, że pod koniec tego okresu dziecko ma już ukształtowaną, względnie obiektywną wizję świata, a jego religijność może być wyzbyta prymitywnego antropomorfizmu oraz interpretacji magicznych. Jego relacje z Bogiem stają się coraz bardziej osobowe, oparte na przekonaniach, a wszystkie struktury treści religijnych stając się coraz bardziej skoordynowane i uhierarchizowane, zaczynają się integrować w zwarty i jednolity system. W religijnym rozwoju zdarzają się jednak sytuacyjnie uwarunkowane dezintegracje. Zdarzają się także nadzwyczajne przemiany, spowodowane m.in. niezwykłymi doświadczeniami religijnymi.

5. Cele, zadania i treści w kształceniu zintegrowanym

Kształcenie na etapie kształcenia zintegrowanego jest łagodnym przejściem od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Ma ono charakter zintegrowany. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel układa zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności. Wskazane jest takie organizowanie procesu dydaktyczno-wychowawczego, aby w każdym dniu wystąpiły zajęcia ruchowe, których łączny tygodniowy wymiar wynosi co najmniej 3 godziny.

5.1. Cele edukacyjne

Jest w tym miejscu dużo nieporozumień. Rozmawiając z nauczycielami, można usłyszeć, że często mówią o własnych celach, o tym co będą oni robić, co zaplanowali - zapominając, bądź niewyraźnie artykułując, że w szkole cele kształcenia to zamierzone osiągnięcia uczniów. Powinny być one hierarchicznie klasyfikowane, co nazywamy taksonomią celów kształcenia. Warto zaznaczyć, że w każdej kategorii celów oczekiwania i wyniki mogą być „wysokie lub niskie”, „Dawid może być lepszy od Goliata”, uczeń z klasy I może być bystrzejszy od ucznia z klasy III.

Celem edukacyjnym jest wspomaganie wszechstronnego i harmonijnego rozwoju ucznia, w tym szczególnie: umiejętności służących zdobywaniu wiedzy (czytania, pisania i liczenia); umiejętności nawiązywania i utrzymywania poprawnych kontaktów z innymi dziećmi, dorosłymi, z osobami niepełnosprawnymi, przedstawicielami innej narodowości i rasy itp.; poczucia przynależności do społeczności szkolnej, środowiska lokalnego, regionu i kraju; umiejętności działania w różnych sytuacjach szkolnych i pozaszkolnych i rozbudzania potrzeby kontaktu z przyrodą.

5.2. Zadania szkoły

Zadania szkoły na tym etapie to: uświadamianie uczniom, że wspólnoty takie jak: rodzina, środowisko lokalne i ojczyzna stanowią wielką wartość w życiu każdego człowieka, i że każdy ma wobec tych wspólnot obowiązki; uczenie zwyczajów, obyczajów i właściwych zachowań w środowisku rodzinnym, wobec kolegów szkolnych i nauczycieli; uczenie właściwych zachowań w stosunku do zwierząt i otaczającej przyrody; rozpoznanie poziomu sprawności warunkującego opanowanie przez uczniów podstawowych umiejętności: czytania, pisania i liczenia; odpowiednio do tego prowadzenie ćwiczeń usprawniających; kształtowanie właściwych nawyków higienicznych i zapoznanie dzieci z polską i światową klasyczną literaturą dziecięcą.

5.3. Treści i działania edukacyjne

Treść uczenia się jest treścią kształcenia opanowywaną przez określonego ucznia. Może być różna między uczniami, co wynika m.in. z różnic motywacji i zdolności, a także modeli uczenia się między nimi. Wszyscy uczniowie w klasie mogą uczestniczyć w tych samych zajęciach, ale nie wszyscy uczą się tego samego. Podstawa programowa określa treść, czyli niezbędne informacje, jakie winien zawierać program nauczania i wychowania.

Edukacja na tym etapie obejmuje następujące treści nauczania i działania edukacyjne:

W szkołach, które organizują naukę języka mniejszości narodowej lub grupy etnicznej, język ten jest nauczany w ramach nauczania zintegrowanego. Treści nauczania w klasach I-III powinny być czerpane z podobnych kręgów tematycznych, jakie zostały określone powyżej, z uwzględnieniem kultury danej mniejszości narodowej lub grupy etnicznej.

5.4. Zadania nauczycieli

Nauczyciele w pracy wychowawczej z dziećmi w klasach I-III mają wspierać w tym zakresie obowiązki rodziców i zmierzać do tego, aby uczniowie w szczególności:

Najważniejsze jednak w kształtowaniu zintegrowanym jest to, aby nauczyciele, mając na uwadze osobowy rozwój ucznia, współdziałali na rzecz tworzenia w świadomości uczniów zintegrowanego systemu wiedzy, umiejętności i postaw. Integracji wiedzy nauczanej w szkole na różnych etapach kształcenia służy wprowadzenie kształcenia zintegrowanego w klasach I - III szkoły podstawowej oraz ścieżek edukacyjnych.

Pracę nauczyciela wspomaga całość działalności edukacyjnej szkoły, która jest określona przez:

Szkolny zestaw programów nauczania, program wychowawczy szkoły oraz program profilaktyki mają tworzyć spójną całość. Ich przygotowanie i realizacja są zadaniem zarówno całej szkoły, jak każdego nauczyciela. Obok zadań wychowawczych i profilaktycznych nauczyciele wykonują również działania opiekuńcze odpowiednio do istniejących potrzeb. Konieczne jest zwłaszcza podejmowanie przez nauczycieli działań mających na celu wyrównywanie szans edukacyjnych uczniów.

W myśl wskazań J. Tarnowskiego dzisiejsi nauczyciele muszą odrzucić kategorie pseudo-wychowania, do których zalicza się: tresurę, czyli nakłanianie osób pod groźbą kary lub obietnicą nagrody do pożądanych sposobów zachowania się; administrowanie, czyli złagodzoną formę tresury, polegającą na ciągłej kontroli, ocenianiu, weryfikowaniu dziecka w klimacie chłodu i oficjalności; trening, czyli stałe ćwiczenie określonych sprawności w wymiarze technicznym, nie obejmujące całej osobowości; moralizowanie, czyli słowną perswazję lub niewerbalną sugestię zobowiązująca dziecko do pożądanych zachowań) oraz zewnętrznemu kształtowaniu osobowości, czyli przedmiotowemu traktowaniu dziecka, jako biernego obiektu, materiału czy tworzywa.

J. Tarnowski przedstawiając swoje pedagogiczne credo współczesnego wychowawcy mówi o tym, że punktem wyjścia jest zrozumienie wychowanka, wejście w jego świat z zainteresowaniem i życzliwością; postawienie się na miejscu tych, których spotykamy. Trzeba pamiętać, że wychowanek nie jest kimś gorszym lub mniej wartościowym od wychowawcy. Wady i braki trzeba dostrzegać, ale nie można ich utożsamiać z wychowankiem. Trzeba odnaleźć w nim obraz Boga, który go kocha i mu przebacza. W relacjach między wychowawcą a wychowankiem trzeba dążyć ku przyjaźni nie oczekując wdzięczności i przywiązania. Dać wychowankowi odczuć miłość bez zasłaniania Chrystusa, który kocha go najbardziej. Proces wychowania polega na wsłuchiwaniu się w wychowanka. Nie narzucaniu i przymuszaniu, lecz delikatnej pomocy do budzenia zainteresowania wartościami i poszukiwania ich, aż do spotkania z Bogiem. Nie oczekiwaniu natychmiastowych wyników, lecz nadziei na przyszłość. Wielkiej cierpliwość i atmosferze radości, gdzie celem jest pomoc wychowankowi w odnalezieniu jego własnego miejsca w życiu i powołania ku dojrzałości ludzkiej i chrześcijańskiej. Dążyć równocześnie trzeba do samowychowania siebie.

Podsumowanie

Pójście dziecka do szkoły to wielka zmiana w jego życiu. Od chwili pierwszego przekroczenia progu szkoły zmienia się jego codzienny tryb życia. Przechodzi od dominującej w okresie przedszkolnym działalności zabawowej do nauki szkolnej. Systematyczne zdobywanie wiedzy staje się podstawową formą jego działalności. Codziennie podejmuje stałe obowiązki związane z nauką szkolną, a sposób w jaki się z nich wywiązuje podlega ciągłej ocenie. Wszyscy zwracają uwagę na jego postępy w pisaniu, czytaniu i liczeniu, lecz nie można zapominać, że nadrzędnym celem działań edukacyjnych szkoły jest wszechstronny rozwój ucznia. Edukacja szkolna polega na harmonijnej realizacji przez nauczycieli zadań w zakresie nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Choć nastroje dziecięce towarzyszące wstąpieniu do instytucji szkolnej są, jak wskazują badania, bardzo pozytywne i często dziecko pociąga sam fakt rozpoczęcia nauki, łatwo mogą one ulec zmianie, gdyż dziecko może się zniechęcić ewentualnymi niepowodzeniami lub też podejściem nauczyciela.

Komunizm wypaczył nam wiele istotnych pojęć, w tym także pojęcie wychowania, wychowanie socjalistyczne było tylko karykaturą wychowania. Obecny system próbujący przywrócić integralność wychowania z wiedzą i kreowaniem umiejętności nie posiada jeszcze własnego oblicza i widać, że triada - nauczanie, kształcenie i wychowanie, która stanowi o istocie wychowania nie jest spójna. Warunkiem spójności wychowania dzieci będzie docenienie działań wychowawczych pomiędzy szkołą, rodziną, Kościołem i innymi instytucjami. Dopóki nie będzie tutaj spójności, dopóty wychowanie zintegrowane będzie tylko postulatem. Nadszedł czas, aby rzeczywiście uwzględnić i zharmonizować wysiłek wszystkich instytucji wychowawczych oraz uwzględnić cały rozwój ucznia od rozwoju fizycznego, przez rozwój psychiczny i społeczny, aż po religijny.

Uwzględniając rozwój fizyczny dziecka w młodszym wieku szkolnym nie trzeba nikogo przekonywać o tym, że zdrowie determinuje pomyślność rozwoju dziecka. Nie chodzi tutaj o zwiększenie czasu przeznaczonego na zajęcia fizyczne. O wiele bardziej konieczne są takie działania wychowawcze, które będą tworzyły kulturę w szkole, która zdrowiu będzie sprzyjała. Problemów jest wiele: od ciężkiego tornistra do braku stałej opieki lekarskiej, od problemu biedy, która nie pozwala zakupić dobrego obuwia po przyzwyczajenia nauczycieli do spędzania większości czasu w klasie. Hipokrates mawiał, że przyroda jest lekiem na wszystkie choroby. W młodszym wieku szkolnym konieczne jest zwiększenie uwagi na rozwój fizyczny dziecka, na zaszczepienie w nim pragnienia zdrowego trybu życia, od higieny osobistej po zdrowe jedzenie. W tym wszystkich wychowawca, który towarzyszy dzieciom na co dzień, ma niezastąpioną rolę.

Z chwilą pójścia do szkoły dziecko wkracza w nowe stadium rozwoju. Systematyczne nauczanie i udział w życiu szkoły, coraz żywszy i bardziej bezpośredni kontakt z szerszym otoczeniem stanowią silne bodźce rozwojowe. Bodźce te powodują szybkie przeobrażenia w świadomości i osobowości dziecka w każdej ze sfer: sferze umysłowej, społecznej, emocjonalnej i religijnej.

Nauczyciel towarzyszy dziecku w rozwoju psychicznym. W tym okresie następuje postęp w funkcjonowaniu uwagi dzieci. Jest on wynikiem dojrzewania centralnego układu nerwowego oraz efektem uczenia się, jak być uważnym w sytuacjach tego wymagających. Dzieci różnią się stopniem koncentracji i umiejętności skupiania uwagi dowolnej. W zależności od cech indywidualnych mogą koncentrować się na wykonywanej czynności z rożną łatwością oraz dłużej lub krócej. Duża liczba dzieci ma jednak trudności w sterowaniu swoją uwagą. Stopień umiejętności dowolnego skupienia uwagi na bezpośrednie odzwierciedlenie w postępach w nauce. Wszyscy dziś zauważają nadpobudliwość dzieci, piszą o negatywnym wpływie gier komputerowych i telewizji. Bardziej niż narzekać trzeba sięgać do wielkich mistrzów wychowania, takich jak M. Montessori, która zwracała uwagę na zafascynowanie dzieci ciszą i włączać jej system wychowawczy w postaci tzw. «lekcje ciszy» do programów w młodszym wieku szkolnym.

Wychowanie religijne przez wiele lat było wyizolowane z całości wychowania. Badania Cz. Walesy ukazały jak religijność dziecka kształtuje się w miarę wprowadzania go przez dorosłych w zasady i praktykę życia religijnego, w których szczególnie doniosłe są komponenty intelektualne typu treściowo-emocjonalnego i motywującego. Religijni rodzice nawiązują ze swym dzieckiem dialog prawdziwie partnerski i rozwijają w nim zdolność do transcendowania. W skutecznym nauczaniu religijnym w sposób szczególny są dowartościowane i nagradzane samodzielne i twórcze myślenie. Poprzez włączanie dziecka w życie religijne wspólnoty osób wierzących umożliwia się ukształtowanie głębszego rozumienia religijnego na drodze osobistych doświadczeń. Struktura rodziny i wynikające z niej doświadczenie dziecka w kontaktach z najbliższymi mogą mieć decydujący wpływ na ukształtowanie się pojęcia Boga, Chrystusa, nieba, Kościoła i innych komponentów wyznaczających religijność człowieka. Przeżycie zaś miłości i szczęścia w rodzinie jest przedreligijnym warunkiem religii.

Ważne jest, aby pomoc rodziców i wychowawców w rozwoju religijności dziecka była dostosowana do jego możliwości i posiadała charakter wycofujący się, a więc stawiała na aktywność własną dziecka. Decydujące jest tu nie egzekwowanie wymagań, lecz zainteresowanie i zafascynowanie dziecka sprawami religijnymi. Wychowanie religijne powinno się charakteryzować ciągłością i jednolitością, ze względu na groźbę wieloznacznego, a nawet sprzecznego, przekazu reguł i zasad postępowania. Wychowawcy powinni unikać łączenia bodźców awersyjnych, a zwłaszcza lękogennych, z przeżyciami religijnymi. Radosne i atrakcyjne wprowadzanie dziecka w życie religijne współwarunkuje dobry rozwój jego życia uczuciowego. Komunikowanie się akcentujące wartości i znaczenia ułatwia dziecku twórcze i radosne przeżywanie treści religijnych i wzbogaca formy jego ekspresji. Ważne dla religijności nawyki umysłowe, uczuciowe i wykonawcze należy kształtować poprzez ciągłe i radosne ponawianie. W dziedzinie wychowania religijnego najważniejsze wydają się nie kompetencje sprawnościowe, lecz motywacyjne. Dużą rolę w kształtowaniu postawy religijnej będzie miało budowanie zaufania i poczucia bezpieczeństwa w relacjach międzyludzkich, które dziecko przeniesie na swoje odniesienia do samego Boga. Także odpowiednie przygotowanie i przeżycie sakramentu pokuty i pojednania oraz Eucharystii odegra w tym względzie znaczącą rolę.

Wychowanie w młodszym wieku szkolnym to ogromne wyzwanie. Często jest trudno łagodnie przejść od wychowania przedszkolnego do edukacji prowadzonej w systemie szkolnym. Zajęcia edukacyjne prowadzi nauczyciel według ustalonego przez siebie planu, dostosowując czas zajęć i przerw do aktywności uczniów. Nauczyciel układa zajęcia w taki sposób, aby zachować ciągłość nauczania i doskonalenia podstawowych umiejętności. On jeden może w sposób mistrzowski wydobyć co najpiękniejsze w uczniu, lecz też sam jeden może wyhamować rozwój małego człowieka. Już od młodszego wieku szkolnego należy pamiętać, że dziecko posiada różne sfery rozwojowe. Pominięcie jednej z nich powoduje karykaturę wychowania zintegrowanego. Wychowywać dziecko to nie znaczy tylko nauczyć go czytać i pisać, ale towarzyszyć mu w rozwoju osobowości. Do tego konieczne jest poznanie dziecka w domu rodzinnym, Kościele i czasie wolnym. Niezrozumiała wychowawczo jest nieobecność wychowawcy (nawet niewierzącego) na I Komunii Świętej swoich wychowanków. A dla nauczycieli wierzących wzorem jest Pan Bóg, który kocha wszystkie swoje dzieci, każde z osobna i każde najwięcej.

W wychowaniu dzieci w młodszym wieku szkolnym, już od pierwszego dnia szkoły wychowawcy powinni pamiętać o słowach Jana Pawła II, że „w wychowaniu chodzi właśnie o to, ażeby człowiek stawał się coraz bardziej człowiekiem - o to, ażeby bardziej był, a nie tylko więcej miał; aby więc poprzez wszystko, co ma, co posiada, umiał bardziej i pełniej być człowiekiem, to znaczy, ażeby również umiał bardziej być nie tylko z drugimi, ale i dla drugich”.

 

---

Dokumenty państwowe

Karta Nauczyciela — tekst ujednolicony wraz ze zmianami wprowadzonymi ustawą o zmianie Karty Nauczyciela z dnia 15 lipca 2004 r. — DzU nr 179, poz. 1845.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, O wychowaniu w szkole, Biblioteczka reformy nr 13, Warszawa 1999.

Ministerstwo Edukacji Narodowej, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 grudnia 2004 r. w sprawie uzyskiwania stopni awansu zawodowego przez nauczycieli. DzU z 2004 r. nr 260, poz. 2593.

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. (załącznik nr 1), Ministerstwo Edukacji Narodowej, http://www.menis.gov.pl /prawo/rozp_155/ rozp_155.php

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu, z dnia 26 lutego 2002 r. w sprawie podstawy programowej wychowania przedszkolnego oraz kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. (załącznik nr 2). http://www.menis.gov.pl /prawo/rozp_155/rozp_155.php

Ministerstwo Edukacji Narodowej i Sportu, Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej i Sportu z dnia 5 lutego 2004 r. w sprawie dopuszczania do użytku szkolnego programów wychowania przedszkolnego, programów nauczania i podręczników oraz cofania dopuszczenia - Dz. U. Nr 25, poz. 220.

Ustawa z 7 września 1991 r. o systemie oświaty, Dz.U. 1996 Nr 106 poz. 496, www.menis.gov.pl/ prawo/wszystkie/ustawa_o_systemie_%20oswiaty.pdf

Dokumenty kościelne

 

Jan Paweł II. Adhortacja Apostolska Catechesi tradendae. Rzym 1979.

Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski. Program nauczania religii. Kraków: WAM 2001.

Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski. Regulamin zatwierdzania programów nauczania i podręczników w szkolnym nauczaniu religii dzieci i młodzieży uchwalony w dniu 20 IX 2001r. http://www.katecheza.episkopat.pl

Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski. Biuro Programowania Katechezy. Procedura składania wniosków. Szczegółowy tryb zatwierdzania programów do użytku szkolnego na terenie całej Polski. http://www.katecheza.episkopat.pl

Komisja Wychowania Katolickiego Konferencji Episkopatu Polski. Rada ds. Rodziny Konferencji Episkopatu Polski. Program katechezy parafialnej młodzieży szkół ponadgimnazjalnych, Kraków: WAM 2004.

Konferencja Episkopatu Polski. Dyrektorium Katechetyczne dla Kościoła Katolickiego w Polsce. Kraków: WAM 2001.

Konferencja Episkopatu Polski. Podstawa Programowa Katechezy Kościoła Katolickiego w Polsce. Kraków: WAM 2001.

Kongregacja ds. Duchowieństwa. Dyrektorium Ogólne o Katechizacji. Citta' del Vaticano 1997.

Literatura

Edukacja — jest w niej ukryty skarb. Red. J. Delors, Warszawa: UNESCO 1998.

Duchowy rozwój człowieka, fazy życia — osobowość — wiara — religijność, Red. Socha P. Kraków: UJ 2000.

Głaz S. Doświadczenie religijne a osobowość, Kraków: WAM 2000.

Hurlock E.B. Rozwój dziecka, Warszawa 1985.

Jaszowski B. Pedagogia czyli nauka o wychowaniu dzieci ze szczególniejszem uwzględnieniem psychologicznych zasad dla nauczycieli i wychowawców, Lwów 1898.

Kiciński A. Prawa rozwoju osoby i wspólnoty ludzkiej w kontekście pedagogiki i magisterium Kościoła. W: Pedagogika pastoralna. Red. M. Marczewski. Lublin 2003 s. 73-82.

Kiciński A. Korelacja w katechezie. W: Wokół katechezy posoborowej. Red. R. Chałupniak. J. Kochel. J. Kostorz. W. Spyra. Opole 2004 s. 261-264.

Kiciński A. Podstawa programowa katechezy Kościoła katolickiego w Polsce — cele i zawartość. „Efektywne zarządzanie parafią” Raabe 15:2004 s. 1-24.

Kiciński A. Awans zawodowy nauczyciela religii, poszczególne etapy, Warszawa: Wydawnictwa pastoralne 2006.

Kunowski S. Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa: Wyd. Salezjańskie 1993.

Nanni C. L'educazione tra crisi e ricerca di senso, Roma: LAS 1990.

Nowak M. Podstawy pedagogiki otwartej, Lublin: RW KUL 2001.

Okoń W. Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa: ŻAK 2001.

Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży, Red. Żebrowska M. Warszawa: PWN 1975.

Psychologia rozwoju człowieka. Charakterystyka okresów życia człowieka, Red. Harwas-Napierała B., Trempała J. Warszawa: PWN 2006.

Psychologia Wychowawcza, Red. Skinner Ch.E. Warszawa 1970.

Szempruch J. Nauczyciel w zmieniającej się szkole, Rzeszów: Wyd. Oświatowe FOSZE 2001.

Śliwerski B. Współczesne teorie i nurty wychowania, Kraków: Impuls 1998.

Tomasik P. Religia w dialogu z edukacją. Studium na temat korelacji nauczania religii katolickiej z polską edukacją szkolną. Warszawa 2004.

Walesa Cz. Rozwój religijności człowieka, tom I. Dziecko, Lublin: KUL 2005.

---

Pełny tekst z dokumentacją: A. Kiciński. Wychowanie dzieci w klasach zintegrowanych. W: Wychowanie dzieci w młodszym wieku szkolnym. Cz. I. Wychowanie ogólne. Red. J. Stala. Tarnów: Biblos 2006 s. 187-225.

opr. mg/mg