Pekao
Strona główna
opoka.news opoka.photo opoka.org.pl

Ks.  Piotr  Tomasik

SZANSE  I  ZAGROŻENIA  NAUKI  RELIGII
W  ZREFORMOWANEJ  SZKOLE

Wiele rozprawiano już na rozmaitych sympozjach, napisano szereg artykułów, żeby wykazać, że katecheza i nauka religii to niedokładnie to samo. [ 1 ] Warto zatem, byśmy na początku zauważyli, że mówienie o katechezie w szkole, i to zarówno w szkole nie reformowanej, jak też zreformowanej, nie bardzo ma sens. Katecheza jest bowiem zadaniem własnym Kościoła, zadaniem, którego ośrodek stanowi parafia. [ 2 ] Natomiast nauczanie religii, wyznaniowa lekcja religii jest zadaniem zarówno Kościoła, bo jest wyznaniowa, jak i szkoły, bo jest lekcją, nauczaniem jednego z przedmiotów szkolnych.

Nauka religii w szkole uczestniczy w katechetycznej posłudze Kościoła, ale nie jest z nią tożsama. [ 3 ] Ten fakt sprawia, że w omawianiu szans i zagrożeń nauki religii w zreformowanej szkole trzeba brać pod uwagę zarówno dobro szkoły, jak i dobro katechetyczne. Obu tym dobrom ma służyć nauka religii. Reforma edukacji stwarza, tak jak każda reforma, szanse, stwarza też zagrożenia, bo to, co nowe i nieznane, nie zawsze jest bezpieczne. Dlatego też warto najpierw postawić pytanie, na czym polega istota reformy, co jest w niej najważniejszego. Potem dopiero możliwe będzie ukazanie, że to, co się zmieni, jest szansą, choć może być i zagrożeniem.

I.  PRZYCZYNA  REFORMY:  KRYZYS  SZKOŁY

Warto zdać sobie sprawę z faktu, że wszystkie podjęte przez autorów wysiłki mają za punkt wyjścia przywrócenie szkole jej wychowawczej funkcji. Jest bowiem prawdą, że współczesny kryzys szkoły przejawia się nie tylko w jej mizerii finansowej, lecz jeszcze bardziej w fakcie, że jest ona niewydolna wychowawczo.

Winę za ten kryzys ponosi w wielkiej mierze marksistowska ideologizacja szkoły. [ 4 ] Ideologia wychowania marksistowskiego przyjmowała, w związku z zasadą jednolitości kształcenia i wychowania, konieczność podobnych, zuniformizowanych zachowań przez wszystkie elementy systemu edukacyjnego, [ 5 ] który miał charakter radykalnie pionowy: nauczyciele mieli być lojalnymi instruktorami wpajającymi uczniom wskazówki przekazane z góry. [ 6 ] To podporządkowanie całego systemu edukacji, instrumentalizacja człowieka, który był realizatorem odgórnej polityki ośrodka władzy, prowadziło do manipulacji, u podstaw której stało traktowanie człowieka jako wartości utylitarnej. [ 7 ] Manipulatorski charakter pedagogiki marksistowskiej ujawniał się, zdaniem W. Kaczyńskiej, w odniesieniu do:

Manipulatorski charakter systemu szkolnego ujawniał się również w programach i podręcznikach. Zwłaszcza w nauczaniu przedmiotów humanistycznych stosowano rozmaite techniki manipulacji, szczególnie fragmentację. Wprowadzano marksistowskie stereotypy do nauczania historii i literatury, dzieląc poszczególne epoki na postępowe i wsteczne, co prowadziło do utrwalania schematów uniemożliwiających uczniom samodzielność w myśleniu. [ 14 ] Historia nauczana w szkole była daleka od wyników badań historycznych dotyczących zwłaszcza starożytności, średniowiecza i czasów najnowszych. [ 15 ] W podręcznikach literatury dokonywano fałszerstw biograficznych, [ 16 ] a wypisy redukowano - zwłaszcza przy utworach religijnych - do minimum, by uniemożliwić uczniowi kontakt z tekstem. [ 17 ] Wymuszona przez "Solidarność" na początku lat osiemdziesiątych zmiana programów polegająca na odstąpieniu od powielania kalk ideologicznych, [ 18 ] została w stanie wojennym podważona na skutek postulatów partyjnego środowiska literackiego [ 19 ] i w trosce o zracjonalizowanie, czy może zateizowanie, świadomości historycznej młodzieży[ 20 ] W ramach wiedzy o społeczeństwie prowadzono konsekwentną indoktrynację ideologiczną, mającą na celu nauczenie młodzieży myślenia i wyrażania myśli w kategoriach marksistowskich. [ 21 ]

Manipulacje dokonywane w ramach podręczników i programów przedmiotów humanistycznych były możliwe i skuteczne, ponieważ, jak zauważa I. Trzcieniecka-Schneider, wychowywano dla manipulacji, co przejawiało się w zbiorowym wysiłku autorów podręczników pozostałych, również niehumanistycznych przedmiotów i czyniło uczniów bezbronnymi. [ 22 ] Zdaniem tej autorki, owo powszechne wychowanie dla manipulacji dokonywało się w systemie szkolnym poprzez stosowanie następujących zabiegów:

  1. Oddzielenie języka przekazu wiedzy od języka rzeczywistości pozaszkolnej, doświadczanej przez ucznia. Nie chodziło o to, by adresat podręcznika zrozumiał, lecz by się nauczył. Prowadziło to do przyzwyczajenia, również w życiu dorosłym, że język twierdzeń naukowych całkowicie nie przystaje do języka codziennego. Powstawała zatem dwoistość, swoista schizofrenia w wyrażaniu myśli. [ 23 ]
  2. Tworzenie definicji oderwanych od wiedzy codziennej. Zapomnienie jednego słowa powodowało niemożność odtworzenia definicji. W ten sposób uczyło się, że celem definicji jest przedstawienie pojęć zrozumiałych w sposób niezrozumiały. [ 24 ]
  3. Pozbawianie ucznia umiejętności stawiania pytań, których celem byłoby wychwytywanie luk i błędów w rozumowaniu. W podręcznikach powszechne było takie formułowanie pytań, by odpowiedź znalazła się natychmiast w tekście. [ 25 ]
  4. Pozbawianie ucznia umiejętności porównywania informacji poprzez ukazywanie przekazu wiedzy jako nieporównywalnego z wiedzą wcześniejszą. [ 26 ]
  5. Traktowanie strony emocjonalnej wypowiedzi w podobny sposób jak strony informacyjnej. Dotyczyło to zwłaszcza nauczania historii, gdzie większą lub mniejszą sympatią autorzy podręczników darzyli epoki i poszczególne postaci. [ 27 ]

Wreszcie manipulatorski charakter miało wprowadzanie i utrwalanie w systemie edukacji stereotypu scjentyzmu. Stereotyp ten, zdaniem M. Sawickiego, sprowadzał się do następujących twierdzeń: [ 28 ]

Istotnie, taki właśnie scjentyzm proponowały Założenia programowo-organizacyjne wychowania i kształcenia[ 29 ]

Konieczne jest zauważenie, jakie były skutki klimatu scjentystycznego dla wychowania. Otóż, zdaniem W. Kaczyńskiej, prowadził on do prymatu kształcenia kosztem wychowania, rozumianego jako pomoc w rozwoju człowieka. Natomiast prymat wartości intelektualnych mógł prowadzić do destrukcji wartości moralnych. [ 30 ] Wyrażało się to zwłaszcza w kształtowaniu postawy absolutnego respektowania prawa pozytywnego, [ 31 ] które jakoby ma charakter naukowy. Taki legalizm, [ 32 ] połączony przecież z totalitarnym charakterem prawa socjalistycznego, wyłączał poza nawias zainteresowań te zagadnienia moralne, które były uregulowane przez akty normatywne. Wychowanek raz jeszcze stawał się biernym wykonawcą dyrektyw zaleconych przez ośrodki władzy. Neutralność aksjologiczna szkoły stanowiła mit służący tej manipulacji. Była w istocie zasłoną dla postawy indyferentyzmu moralnego, [ 33 ] podporządkowania zachowań celom politycznym i wartościowania moralnego.

Po co przypominać to, co miało miejsce 10 lat temu? Otóż wszyscy, którzy w jakiś sposób zetknęli się ze szkołą, zdają sobie sprawę, że opis ten pasuje do niektórych przynajmniej elementów działania współczesnej szkoły. Dziedzictwo marksizmu-leninizmu jest tam nadal żywe: w nawykach działania, w sposobie myślenia, w sentymentach wielu nauczycieli.

Czy szkoła potrzebuje reformy? Z całą pewnością tak. Po okresie marksizmu przedłuża się kryzys szkoły. Szkoła jest nielubiana, gdyż motywacja do pracy często zastępowana jest przez strach, nauczyciele bywają niegrzeczni, aroganccy i pogardliwi wobec uczniów, zaś pomiędzy dziećmi dochodzi do aktów przemocy. [ 34 ] Przeciwdziałanie tej sytuacji przybiera często formę działań pozornych. Szkoła, zamiast wychowywać, mnoży rozmaite kodeksy ucznia, które dekretują niezliczoną ilość praw i przywilejów uczniowskich, a nie zwracają uwagi zupełnie na potrzebę kształtowania w wychowankach odpowiedzialności i obowiązkowości. [ 35 ] Kodeksy te, wymierzone wprost w autorytet nauczyciela, stają się w praktyce szkolnej martwą literą, mogą jednak być użyte do zantagonizowania uczniów przeciwko nauczycielom. Są zatem zarzewiem rozbicia, konfliktu, czasem szantażu.

Podobnie głęboko niewychowawczy charakter ma ciągłe przypominanie o konieczności ochrony ucznia przed stresami i przejawianie troski jedynie o jego relaks. Prowadzi to do zaniku poczucia odpowiedzialności, czyni pustym sloganem stwierdzenie, że szkoła ma przygotowywać do dorosłych ról życiowych, a nadto utrudnia udział w kulturze, gdyż, jak zauważyła I. Sławińska, zabija wśród uczniów czytelnictwo. [ 36 ] Skazanie wychowanków na kulturę masową powiększa bolesną i odczuwalną barierę w zdobywaniu wykształcenia, jaką jest - ograniczająca aspiracje - mentalność zdominowania przez tradycję biedy. [ 37 ]

Autorzy reformy pragną, by w centrum działań edukacyjnych szkoły znajdował się uczeń ze swoją osobowością, podmiotowością, indywidualną drogą rozwoju. [ 38 ] Ze względu na ten podstawowy postulat wychowania reforma dąży do zintegrowania wiedzy szkolnej, zwrócenia większej niż dotychczas uwagi na kształtowanie umiejętności, [ 39 ] zaleca "odchudzenie" programów, [ 40 ] ich pluralizm [ 41 ] i dostosowanie do potrzeb lokalnych. [ 42 ]

II.  NAUCZANIE  RELIGII  WOBEC  WYCHOWANIA  SZKOLNEGO

W ramach postawionego na wstępie tematu trzeba rozważyć następujące pytania:

  • Czy nauczanie religii ma szansę wspomagać szkołę w jej dążeniu do znalezienia tożsamości wychowawczej?
  • Czy wychowawcze nastawienie zreformowanej szkoły ułatwia przekaz wiedzy religijnej?

Chciałoby się na oba te pytania odpowiedzieć szybko, bez namysłu: Ależ tak. Nauczanie religii wspomaga bowiem wychowawcze nastawienie reformy, ponieważ religia daje możliwość bardzo głębokiego uzasadnienia motywacyjnego, dlaczego czynić dobro, dlaczego unikać zła. Ponadto związany z religią system wartości moralnych pozwala orientować się uczniom w tym, co jest dobre, a co złe, pozwala na odczytywanie norm i wartości moralnych. Toteż szkoła wychowująca jest środowiskiem przyjaznym nauczaniu religii.

Jednakże obraz realny budzi pewne zastrzeżenia. Pierwsze zastrzeżenie dotyczy systemu wartości. System związany z religią często budzi sprzeciw. Tak dzieje się również w państwach zachodnich. Święcąca triumfy ideologia politycznej poprawności nakazuje, by działania wychowawcze były "wyprane" z odniesień religijnych. Oznacza to, że właściwie niemożliwe jest określenie, co dobre, a co złe. Warto zdać sobie sprawę, że w tym kierunku idą niektóre dyrektywy Wspólnot Europejskich.

Tak jak zagrożeniem dla szkoły jest dziedzictwo marksizmu, tak niebezpieczeństwa rodzi przyjęcie koncepcji wychowania liberalnego. Podstawowy problem wychowania liberalnego nie tyle dotyczy jego bardzo problematycznych skutków, co raczej źródła, jakim jest wolność traktowana jako samowola. Jak mówi J. Maritain, wolność (...) nie jest zwykłym rozrostem potencjalności, pozbawionym dążenia do ujęcia jakiegoś przedmiotu, ani zwykłym ruchem z zamiłowania do ruchu, bez zamiaru osiągnięcia celu[ 43 ] Wolność negatywna, [ 44 ] wolność bez celu sprowadza wychowanie na manowce. Obecny w pedagogice liberalnej mit autoedukacji, mit wynikający z założenia, że człowiek jest z natury dobry, prowadzi z jednej strony do odwrócenia się od wartości rzeczywistych: dobra i prawdy, z drugiej natomiast, do zaaprobowania pseudowartości: autentyczności, czy spontaniczności. [ 45 ] Uczynienie z tych postaw najwyższych wartości prowadzi do zdjęcia z człowieka odpowiedzialności za to, co czyni, bowiem nie ma już obiektywnego kryterium prawdy lub dobra czynów ludzkich. Zdaniem M. Łobockiego, (...) swoboda bez odpowiedzialności jest jawnym zaprzeczeniem celów i zadań, jakie przyświecać powinny wszelkiej działalności wychowawczej[ 46 ]

A. Folkierska przeprowadziła krytykę pedagogiki liberalnej poprzez analizę istotnych dla tego nurtu zasad: samorealizacji i respektowania podmiotowości. [ 47 ] Pojęcie samorealizacji oznacza, że coś przebiega samo z siebie. Można zatem pytać, czy dziecko do rozwoju potrzebuje rodziców i wychowawców. [ 48 ] Natomiast liberalnie rozumiany postulat respektowania podmiotowości wychowanka (...) jest w istocie niczym innym, jak jego urzeczowieniem, podmiot bowiem, podobnie jak przedmiot, już jest czymś, co jest dane, a nie zadane[ 49 ] Ujęcie liberalne stanowi zatem przekreślenie nadziei na rozwój dziecka. Wydaje się, że istotnym błędem wychowania liberalnego jest założenie, że wychowanek ma już skrystalizowaną identyfikację osobową. [ 50 ] Skrajnie podmiotowe traktowanie dziecka wyklucza w konsekwencji prezentację gotowych osądów moralnych, a co za tym idzie, nie pozwala postawić jasno problemu sensu życia. [ 51 ] Taka koncepcja (...) jest w istocie łamaniem prawa dziecka do wychowania. Łamanie tego prawa jest próbą uchylenia się dorosłych od odpowiedzialności za dzieci[ 52 ]

Liberalne założenie, że człowiek z natury jest dobry, prowadzi z kolei do hedonizmu i uniemożliwia konieczny rozwój woli. [ 53 ] Jak zauważa A. Rynio, takie wychowanie hamuje i dezorientuje wychowanka, ponieważ nie daje mu żadnego kryterium osądu i wyboru, żadnej hipotezy wyjaśniającej rzeczywistość. Rezultatem takiego wychowania jest niepewność, wewnętrzne rozbicie z powodu braku spójności i ogólny brak zaangażowania, przejawiający się w formie zagubienia i sceptycyzmu wobec każdej poważnej propozycji czy zadania[ 54 ] Wychowanie liberalne ma charakter manipulacyjny, gdyż powoduje zagubienie moralne dziecka, schlebia mu przez usunięcie wymagań, a jednocześnie oddziela od urabiającego wpływu innych dorosłych. [ 55 ] Konsekwentne traktowanie zachowań, jako równouprawnionych przejawów kulturowych - podobnie jak naturalistyczna aksjologia uznająca uleganie wszystkim popędom, jako naturalnym - za dobro, [ 56 ] prowadzi, jak zauważa J. Mizińska bądź do nudy, bądź też do rozpaczy. [ 57 ]

Z drugiej strony może pojawić się problem redukowania całego przekazu katechetycznego jedynie do funkcji wychowawczej. Zwłaszcza oczekiwania ze strony szkoły idą niekiedy po tej linii, a to głównie dlatego, iż istnieje stereotyp odrywający twierdzenia religijne od kryterium prawdziwości i przeciwstawiający wiedzę wierze. Dlatego też domaganie się, by lekcja religii była poszerzoną lekcją wychowawczą, [ 58 ] może oznaczać chęć zrezygnowania z przekazu wiedzy religijnej jako zbędnej i niepewnej. Takie ujęcie - z całą pewnością - jest nie do przyjęcia, ponieważ zachowania religijne oderwane od prawdy o Bogu przestają mieć znaczenie motywujące wychowawczo.

III.  NAUCZANIE  RELIGII  WOBEC  REFORMY  KSZTAŁCENIA

Zasadniczymi dyrektywami reformy kształcenia są, jak to już zostało powiedziane, "odchudzenie" programów, ich pluralizm, a także dostosowanie do potrzeb lokalnych. Zasady te mogą okazać się wielkim sprzymierzeńcem dla nauki religii, ale jednocześnie mogą stanowić pewne zagrożenie.

Zasada "odchudzenia" programów, a więc sprzeciwienia się encyklopedyzmowi, ma na celu uwzględnienie faktu, że obecnie ludzkość nagromadziła tak wiele wiedzy, że szkoła nie ma możliwości przekazać jej w całości. Trzeba raczej dać uczniom możliwość swobodnego poszukiwania rozwiązań problemów, które ich interesują. Ta zasada może zostać wykorzystana w nauczaniu religii. Na przykład w wychowaniu moralnym nie do pomyślenia byłoby formułowanie wszystkich możliwych sytuacji, w których uczniowie mają odróżnić dobro od zła i dokonać prawidłowego wyboru. Raczej należałoby przekazać i uzasadnić podstawowe zasady moralne i pozwolić, by poszukiwania rozwiązań szczegółowych dokonało sumienie samych wychowanków. Zatem ważna w wychowaniu moralnym formacja sumienia ma na celu, w aspekcie intelektualnym, przekazanie podstawowej wiedzy o zasadach dokonywania wyborów, a nie przewidywanie i rozwiązywanie wszystkich możliwych dylematów, jakie spotkają ucznia.

Warto zresztą uzmysłowić sobie fakt, że z pewną formą encyklopedyzmu nauczanie religii w Polsce rozstało się w roku 1971, gdy wprowadzono Ramowy program katechizacji, który zrywał z koncepcją nauczania religii jako "wydziału teologicznego w miniaturze". [ 59 ] Program ten, choć dziś już przebrzmiały, stanowił ważny krok na drodze ku nowoczesnej koncepcji nauczania religii. [ 60 ]

Niemniej jednak można żywić obawy co do sposobu "odchudzania" programów. Może bowiem się zdarzyć, że przy zbyt radykalnym lub też nie do końca uświadomionym redukowaniu niektórych treści doprowadzi się do sytuacji, że uczeń, pozbawiony koniecznej wiedzy, podstawowych informacji, stanie się niezdolny do samodzielnych poszukiwań w danej dziedzinie. Podobnie może być z nauczaniem religii, gdy przekaz wiedzy religijnej stanie się nieintegralny, przed czym przestrzegają zresztą dokumenty Kościoła. [ 61 ]

Inną zasadą reformy jest promowanie pluralizmu programowego. Ma on na celu danie nauczycielowi możliwości wyboru, a nawet konstruowania programów autorskich. W ten sposób nauczyciel ma szansę stać się, w większym niż dotychczas stopniu, twórcą tego, czego naucza. Jest to słuszna idea. Jednym z problemów, wspomnianych uprzednio, było odpodmiotowienie nauczyciela, ubezwłasnowolnienie go za pomocą ciasnego gorsetu przepisów programowych, które nie tylko wskazywały określony cel, ale także przewidywały szczegółowe procedury. Nauczyciel w ten sposób stawał się odtwórcą, funkcjonariuszem systemu manipulacji. Obecnie to ma się zmienić. Zadaniem nauczyciela będzie tworzyć, a nie odtwarzać. Żeby jednak ta twórczość nie była zbyt wybujała, żeby programy były porównywalne, wprowadzono do systemu oświaty dokument o nazwie: podstawa programowa. Składa się on z wykazu celów edukacyjnych, zadań szkoły, treści nauczania i osiągnięć. Dotyczy natomiast przedmiotu nauczania (lub bloków przedmiotów czy też ścieżki międzyprzedmiotowej) oraz etapu nauczania (czyli trzech klas). [ 62 ]

Podobnie jak w wypadku przedmiotów świeckich, nauczanie religii ma zyskać zatwierdzoną Podstawę programową nauki religii[ 63 ] Treści nauczania w tym dokumencie nie są przydzielone poszczególnym klasom, co upodabnia go do analogicznego dokumentu świeckiego. Można dyskutować, czy rozwiązanie to jest najszczęśliwsze. Pamiętać należy bowiem, że uczniowie zmieniający miejsce zamieszkania narażeni są na otrzymanie przekazu nieintegralnego, z licznymi lukami i niepotrzebnymi powtórzeniami, gdy zdarzy się, iż byli nauczani według różnych programów nauczania.

Problemem może się zresztą okazać fakt istnienia anarchii programowej w dziedzinie nauki religii, [ 64 ] a to m. in. ze względu na brak istnienia ogólnopolskiego centrum koordynującego katechezę i nauczanie religii na szczeblu krajowym. [ 65 ] Dopuszczane do użytku szkolnego podręczniki nauki religii otrzymują jedynie imprimatur, czyli stwierdzenie faktu, że w tekście nie znaleziono poważniejszych pomyłek doktrynalnych. [ 66 ]

Pluralizm bazy podręcznikowej jest jednak czymś pożądanym, również jeśli chodzi o nauczanie religii. Pluralizm ten powoduje, że nauczyciel ma możliwość wyboru programu szczegółowego, który bardziej odpowiada warunkom lokalnym i możliwościom uczniów. Istnienie pluralizmu bazy podręcznikowej w sposób naturalny wytworzy konkurencję i pozwoli wyeliminować materiały słabsze. [ 67 ]

Jednakże problem podstawy programowej odsłania kwestię dużo ważniejszą, wręcz fundamentalną, mianowicie kwestię twórczości nauczyciela. Wdrażana reforma systemu edukacji zakłada, że nauczyciel jest twórczy, że będzie w stanie, po odpowiednim wyszkoleniu, stać się twórcą programu. [ 68 ] Jednocześnie przewiduje się bardzo słabe instrumenty kontroli tych programów. To jest możliwość, ale i pułapka. Nie wszyscy nauczyciele są twórcami w takim rozumieniu tego słowa, że są w stanie przedstawić i zrealizować program nie tyle oryginalny, co skutecznie rozwijający uczniów. Twórcy reformy domagają się, by każdy nauczyciel był twórcą programu. Zakładają wręcz takie umiejętności i w ten sposób popadają w pewien idealizm.

Niemniej jednak prawdą jest, że każdy nauczyciel jest twórcą procesu dydaktycznego i wychowawczego, jaki ma miejsce w trakcie lekcji. Dlatego też ważną rzeczą jest dostarczanie materiałów, które będą go wspomagać w twórczym przygotowaniu lekcji. W zapomnienie musi przede wszystkim odejść bezkrytyczne korzystanie z bryków, zawierających konspekty lekcji: [ 69 ] lekcja przeprowadzona według cudzego konspektu, cudza od A do Z, będzie zawsze odtwórcza i to niezależnie od tego, jakimi wspaniałymi i nowatorskimi metodami naszpikuje się konspekt.

Odnosząc się do materiałów dydaktycznych, chciałbym zasygnalizować jeszcze jeden praktyczny problem, mianowicie sprawę rozmaitych zeszytów ćwiczeń. Nie chodzi tylko o fakt, że materiały takie są często na bardzo niskim poziomie i dydaktycznym, i merytorycznym. W dzisiejszych czasach, gdy książki są drogie, dając naszym uczniom zeszyt ćwiczeń, dokonujemy jednocześnie wyboru: zeszyty ćwiczeń zamiast książek do religii. Zeszyty ćwiczeń nie ułatwiają uczniom samodzielnego formułowania myśli na temat Boga i wiary, a przecież ten właśnie problem, jak się wydaje, jest wielką bolączką katolików w naszym kraju. Ponadto zeszyty takie po użyciu nie są potrzebne, wyrzuca się je na śmietnik albo też, w najlepszym razie, przechowuje jako bezużyteczną pamiątkę. Zupełnie inaczej traktowana jest książka do nauki religii. Korzysta z niej czasem rodzeństwo wychowanka, zaglądają do niej rodzice, dziadkowie. Książka żyje swoim życiem i spełnia swoje zadanie ewangelizacyjne. [ 70 ] Dlatego tak ważne jest, by uczniowie mieli podręczniki i by w zeszytach sami uczyli się pisać o Bogu, religii, własnej wierze.

Kolejna zasada, jak się wydaje słuszna, to dostosowanie programu do potrzeb i możliwości uczniów i nauczycieli w konkretnej placówce. Nie trzeba nawet takiej zasady dekretować, by ona działała: nauczyciele - siłą rzeczy - dokonują takiego zabiegu, jeśli nie chcą wykazywać się jedynie zrealizowanym programem. Jednakże umieszczenie tej zasady jako jednej z naczelnych dla przeprowadzanej reformy przypomina nauczycielom i nadzorowi pedagogicznemu o uczynieniu wiedzy, jaka jest przekazywana w szkole, jak najbardziej użyteczną. Wtedy dopiero przekaz dydaktyczny stanie się nośny wychowawczo.

Jest pewne zastrzeżenie, niebezpieczeństwo, o którym trzeba pamiętać przy nauce religii. Chodzi mianowicie o niedopuszczenie do dostosowania, które naruszyłoby integralność przekazu wiary. Nauczyciel religii nie ma takich kompetencji, by uznać pewne prawdy wiary za mniej ważne, a inne za ważniejsze. Proponowana w Dyrektorium ogólnym o katechizacji zasada uporządkowania hierarchicznego również nie sprzeciwia się zasadzie integralności przekazu orędzia zbawczego. [ 71 ] W praktyce jednak niewłaściwe stosowanie zasady dostosowania programu nauczania do potrzeb uczniów i nauczycieli może oznaczać:

  1. zawężenie nauczania do prawd, które są łatwiejsze, mniej kontrowersyjne, albo też szczególnie interesują samego nauczyciela;
  2. przyjęcie zasady, że uczy się tego, co interesuje samych uczniów. W społeczeństwie zlaicyzowanym, w którym rodziny nie są już środowiskami wiary żywej, oznacza to, że uczniowie i ich rodzice często są znużeni problematyką religijną. [ 72 ] Nauka religii, zajmująca się jedynie problemami aktualnymi lub pragnąca przede wszystkim korelować własne treści z wynikami innych nauk dostosowuje treść orędzia do tych zewnętrznych problemów tak dalece, że narusza to integralność przekazu. Skrajnie egzystencjalnej nauce religii i katechezie grozi polityzacja, [ 73 ] jak również zastąpienie przekazu Dobrej Nowiny o zbawieniu dążeniem do psychoanalitycznego ujęcia grzechu i winy, co bez wątpienia dalekie jest od ortodoksji. [ 74 ] W ten sposób zawarty w zasadzie dostosowania element egzystencjalny, który powinien otwierać uczniów na przyjęcie orędzia Ewangelii, broni jej dostępu do serc słuchaczy.

Wreszcie ostatnią dyrektywą reformy edukacji jest konieczność zwrócenia uwagi na kształcenie umiejętności. Dyrektywa to słuszna, ponieważ wiedza nabywana przez uczniów w szkole winna być użyteczna, gdyż dydaktyczna zasada powiązania teorii z praktyką jest silnie motywująca do zdobywania wiedzy. [ 75 ] Niemniej jednak istnieje niebezpieczeństwo popadnięcia w skrajny pragmatyzm, uczenia rzeczy bezpośrednio użytecznych. Wówczas zarówno religia, jak i przedmioty humanistyczne, zostaną zepchnięte na margines: użyteczne są te umiejętności, które pozwalają ustawić się, dostosować do świata, podjąć dobrze płatną pracę. Krytykując pragmatyzm w filozofii wychowania J. Maritain podkreśla, iż (...) działanie i praktyka zmierzają do celu, do determinującego finału, bez którego tracą kierunek i swą energię twórczą. A również życie istnieje dla celu, który czyni je godnym przeżycia. [ 76 ]

Na gruncie nauki religii pojawia się również inne niebezpieczeństwo. Niekiedy wśród umiejętności religijnych wymienia się umiejętność modlitwy. Niektórzy nauczyciele religii ulegają tendencji, aby przekaz wiedzy zastąpić spotkaniami modlitewnymi. Niewiele z tego wychodzi, jako że środowisko szkolne jest przecież zlaicyzowane. Jednakże nawet tam, gdzie ten zabieg się udaje, popełnia się błąd, gdy pomija się lub przynajmniej lekceważy formację intelektualną. Wiedzieć, w co się wierzy - oto cel nauki religii. Brak wiedzy, w co się wierzy - to prawdziwa bolączka ogromnej rzeszy polskich katolików, również wykształconych.

Reformująca się szkoła daje wielką szansę, by wychowywać człowieka otwartego na świat, uczciwie poszukującego dobra, prawdy i piękna. W ten sposób staje się ona miejscem przyjaznym dla przekazu prawdy objawionej. Nauczyciele religii, ze względu na powagę tej prawdy oraz ze względu na dobro uczniów, które jest przyczyną podjęcia odważnej reformy szkolnej, nie mogą się uchylić przed aktywnym wspomaganiem, które ma na celu wykorzystanie wszystkich szans i uniknięcie niebezpieczeństw, jakie niesie nowa filozofia edukacyjna.


 1  Por. R. Murawski, K. Misiaszek, Katechizacja: szanse i trudności, "Ateneum Kapłańskie" 1993 z. 507-508, s. 233; P. Tomasik Katecheza a szkolne lekcje religii, "Homo Dei" 1999 nr 1, s. 71-79; P. Tomasik, Charakterystyka "Dyrektorium ogólnego o katechizacji" w: Katecheza Kościoła w świetle "Dyrektorium ogólnego o katechizacji", red. A. Hajduk, Kraków 1999, s. 57-61.

 2  CT 67.

 3  DOK 73.

 4  Ministerstwo Edukacji Narodowej o wychowaniu w szkole, "Biblioteczka reformy" z. 13, red. K. Korab, Warszawa 1999, s. 28.

 5  Por. Założenia programowo-organizacyjne wychowania i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół. Dokumenty i materiały, red. S. Frycie, Warszawa 1984, s. 89.

 6  A. Tjeldvoll, Edukacja w Europie Środkowo-Wschodniej. Przemiany paradygmatu radykalno-strukturalistycznego na funkcjonalno-liberalny, "Edukacja" 1993 nr 1, s. 22.

 7  W. Kaczyńska, Przedzałożeniowość myślenia i postępowania pedagogicznego, Warszawa 1992, s. 239-240.

 8  Tamże, s. 243.

 9  Tamże, s. 248.

 10  Tamże, s. 249.

 11  Tamże, s. 250.

 12  Tamże, s. 252.

 13  Por. J. Rutkowiak, M. Szczepska-Pustowska, Polityczność a upolitycznianie wychowania, w: Odmiany myślenia o edukacji, red. J. Rutkowiak, Kraków 1995, s. 217.

 14  R. Mazurkiewicz, Uwstecznione średniowiecze. Obraz epoki w programach i podręcznikach literackich lat 1949-1955, w: Wartości i manipulacje w podręcznikach szkolnych, red. E. Stawowy, Warszawa 1995, s. 29.

 15  M. Śliwa, Jak historia stawała się dziejami kłamstwa, w: Wartości i manipulacje w podręcznikach szkolnych, dz. cyt., s. 63.

 16  J. J. Pluta, Matuszewski razy trzy, czyli od "głosu pana" do "demokratycznej debaty", w: Wartości i manipulacje w podręcznikach szkolnych, dz. cyt., s. 54.

 17  R. Mazurkiewicz, Uwstecznione średniowiecze, art. cyt., s. 36.

 18  W. Mader, Walka "Solidarności" o społeczny kształt oświaty w Polsce, Londyn 1988, s. 70.

 19  S. Frycie, Przemiany w treściach kształcenia ogólnego. Kompleksowa modernizacja programów w latach 1977-1991, Warszawa 1989, s. 60.

 20  Tamże, s. 66.

 21  Tamże, s. 75.

 22  I. Trzcieniecka-Schneider, Wychowanie dla manipulacji, w: Wartości i manipulacje w podręcznikach szkolnych, dz. cyt., s. 92.

 23  Tamże, s. 94-95.

 24  Tamże, s. 98.

 25  Tamże, s. 95-96.

 26  Tamże, s. 98-99.

 27  Tamże, s. 101.

 28  M. Sawicki, Nauka i religia w szkole, "W drodze" 1993 nr 6, s. 100.

 29  Por. Założenia programowo-organizacyjne wychowania i kształcenia ogólnego w poszczególnych typach szkół, dz. cyt., s. 80.

 30  W. Kaczyńska, Przedzałożeniowość myślenia i postępowania pedagogicznego, dz. cyt., s. 257.

 31  B. Klaus, Zadania katechezy w świetle założeń programowych polskiej szkoły, w: Teoretyczne założenia katechezy młodzieżowej, red. R. Murawski, Warszawa 1989, s. 260.

 32  W. Kaczyńska, Przedzałożeniowość myślenia i postępowania pedagogicznego, dz. cyt., s. 76.

 33  Tamże.

 34  M. Braun-Gałkowska, Środowisko wychowawcze: dom, szkoła, grupa rówieśnicza, parafia, w: Katecheza w szkole, red. J. Krucina, Wrocław 1992, s. 59.

 35  I. Sławińska, Autorytet nauczyciela?, "Ethos" 1997 nr 1, s. 199.

 36  Tamże.

 37  K. Konarzewski, O projekcie reformy edukacji w Polsce, "Społeczeństwo Otwarte" 1996 nr 12, s. 36.

 38  Ministerstwo Edukacji Narodowej o wychowaniu w szkole, dz. cyt., s. 39.

 39  Tamże, s. 50-51.

 40  Reforma systemu edukacji. Projekt, Warszawa 1998, s. 106.

 41  Tamże, s. 108.

 42  Tamże, s. 100.

 43  J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, w: Człowiek - wychowanie - kultura. Wybór tekstów, opr. F. Adamski, Kraków 1993, s. 68.

 44  S. Kunowski, Podstawy współczesnej pedagogiki, Warszawa 1993, s. 117.

 45  W. Chudy, Encyklika "Veritatis splendor" a kryzys wychowania, w: Wokół encykliki "Veritatis splendor", red. J. Merecki, Częstochowa 1994, s. 150.

 46  M. Łobocki, O aktualnych problemach edukacji, w: Transformacja w edukacji - konieczność, możliwości, realia i nadzieje, red. E. Podoska-Filipowicz, H. Błażejewski, R. Gerlach, Bydgoszcz 1995, s. 270.

 47  Nie chodzi tu, rzecz jasna, o podmiotowość traktowaną jako afirmacja godności osoby. Raczej będzie to dotyczyć swoistego wynaturzenia, jakie mianem podmiotowości określa pedagogika liberalna.

 48  A. Folkierska, Pedagogika a polityka, "Kwartalnik Pedagogiczny" 1994 nr 4, s. 21.

 49  Tamże, s. 21.

 50  J. Gajda, Wychowanie do doświadczenia niezbędnym elementem w uczeniu się pluralizmu, "Katecheta" 1991 nr 1, s. 11.

 51  Por. I. Verhack, Wychowywać, czyli wzbudzać poznanie własnego istnienia, "Communio" 1992 nr 3, s. 16.

 52  A. Folkierska, Pedagogika a polityka, art. cyt., s. 20.

 53  M. Rusiecki, Ideał wychowania liberalnego, "Wychowawca" 1996 nr 7-8, s. 5.

 54  A. Rynio, Autorytet osób znaczących w kształtowaniu osobowości dojrzałej, "Ethos" 1997 nr 1, s. 127.

 55  S. Nalaskowski, Humanizm i podmiotowość w wychowaniu na przykładzie szkolnych systemów wychowania w Polsce, Toruń 1992, s. 16.

 56  M. Rusiecki, System chrześcijańskiego wychowania w relacji do innych systemów, "Kielecki Przegląd Diecezjalny" 1992 nr 6, s. 465.

 57  J. Mizińska, Autorytet: przywódca czy przewodnik, "Ethos" 1997 nr 1, s. 215.

 58  Por. A. Karoń, Religia w szkole - sacrum czy profanum, "Więź" 1993 nr 6, s. 183.

 59  Por. H. Łuczak, Katecheza młodzieży w Polsce, Kraków 1988, s. 59.

 60  P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 211-213.

 61  CT 30; DOK 44.

 62  Ministerstwo Edukacji Narodowej wprowadziło dotychczas Podstawę programową kształcenia ogólnego w etapach I, II i III kształcenia zreformowanego (szkoła podstawowa i gimnazjum) jako załączniki do Rozporządzenia ministra edukacji narodowej z 15 II 1999 w sprawie podstawy programowej kształcenia ogólnego, "Dziennik Ustaw" 1999 nr 14, s. 584-620.

 63  Projekt takiego dokumentu został już opublikowany jako: Podstawa programowa nauki religii dla szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadpodstawowych (program studyjny), w: Podstawa programowa oraz program nauki religii dla szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadpodstawowych, Poznań 1999, s. 5-37.

 64  Por. P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, dz. cyt., s. 437.

 65  DOK 269. Dokument ten zachęca do stworzenia ogólnokrajowego ośrodka ds. katechizacji.

 66  Por. P. Tomasik, Nauka religii wobec reformy programów nauczania w polskiej szkole, "Bobolanum" 1999, nr 1, s. 212.

 67  O zasadach konstruowania (a więc i oceniania) podręczników do nauki religii dla dzieci i młodzieży pisze bardzo interesująco K. Misiaszek, Jaki podręcznik dla współczesnej katechezy, "Horyzonty Wiary" 1999, nr 1, s. 39-50.

 68  O zasadach tworzenia programu religii pisze interesująco J. Szpet, Tworzenie programu religii, "Katecheta" 1999, nr 3, s. 6-9.

 69  P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, dz. cyt., s. 437.

 70  P. Tomasik, Nauka religii wobec reformy programów nauczania w polskiej szkole, art. cyt., s. 211-212.

 71  DOK 114.

 72  Por. C. Rogowski, Przekaz wiary w sytuacji współczesnego pluralizmu religijno-pedagogicznego, "Ateneum Kapłańskie" 1994 z. 513-514, s. 194.

 73  CT 52.

 74  Jan Paweł II, Adhortacja apostolska "Reconciliatio et paenitentia", 18.

 75  W. Okoń, Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1996, s. 181-182.

 76  J. Maritain, Od filozofii człowieka do filozofii wychowania, art. cyt., s. 68.


opr. ab/ab

Data publikacji: 2000-11-21Inne materiały tego autoraInne materiały z tego źródła
 
Kliknij aby zobaczyć dokumenty zawierające wybrany tag: szkoła nauczanie katecheza parafia nauka religii