Opoka - Portal katolicki
opoka.newsopoka.photo
Pekao

Ks.  Adam  Orczyk

WYCHOWANIE  MORALNE  JAKO  PODSTAWOWY  WYMIAR  KATECHEZY
Z  PERSPEKTYWY  PEDAGOGIKI  I  KATECHETYKI

Wychowanie moralne było zawsze istotnym rysem życia społecznego ludzkości. Należy jednak stwierdzić, że na płaszczyźnie nauk zajmujących się wychowaniem, refleksja usystematyzowana i tematycznie opracowana na ten temat sięga początku XX w., i jest dziełem E. Durkheima (1855-1917), pioniera nauk o społeczeństwie. [ 1 ] Prawie równocześnie problem wychowania moralnego stał się przedmiotem zainteresowania S. Freuda (1856-1939) i jego uczniów. Od tego momentu temat wychowania i rozwoju moralnego stanowi szczególny rozdział w obszarze badań pedagogiki wychowawczej (aksjologii wychowania) i psychologii rozwojowej. [ 2 ]

To zagadnienie nie pozostaje również obce teologii pastoralnej, katechetyce i duszpasterstwu młodzieży, gdyż wychowanie w wierze, we wspólnocie Kościoła posiada wiele punktów stycznych z wychowaniem moralnym człowieka. W Podręczniku metodycznym do Katechizmu Religii Katolickiej zostały zaprezentowane i krytycznie ocenione podstawowe modele wychowania moralnego w katechezie: model deharbe'owski, kerygmatyczny, antropologiczny i model autorów Katechizmu Religii Katolickiej[ 3 ]

W katechezie posoborowej doszły bardzo mocno do głosu tendencje: teologiczna i pedagogiczna. Ich wkład w odniesieniu do głoszenia moralności chrześcijańskiej powinien zakładać syntezę, aby uniknąć dwóch skrajności. "Pierwsza dotyczy tych, którzy dali się pochłonąć przez sekularyzację, którzy niejako zrzekli się własnej tożsamości, upodabniając się do świata i przyjmując wartości, kryteria, metody, których chrześcijanin nie powinien aprobować. Druga - jakby dla przeciwwagi - zwraca uwagę na tych, którzy wpadają w drugą skrajność: tak mocno podkreślają inność życia chrześcijańskiego, że «uciekają» z tego świata, mają pokusę tworzenia swoistego «getta» chrześcijańskiego". [ 4 ]

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie wzajemnych relacji między wychowaniem w wierze a wychowaniem moralnym z punktu widzenia otwartej koncepcji rozwoju moralnego, która opiera się na prawdzie o stworzeniu, odkupieniu i uświęceniu człowieka. Zwrócono również uwagę na wkład nauk wychowawczych w kształtowanie osobowości dojrzałej religijnie i moralnie.

1.  PROBLEM  AUTONOMII  WYCHOWANIA  MORALNEGO

Wychowanie moralne stanowi konstruktywny wymiar wychowania w wierze, gdyż to właśnie w wychowaniu moralnym widać owoce wychowania w wierze w postaci jakości zobowiązań moralnych, które człowiek przyjmuje, ukazując wiarę wcieloną w życie oraz starając się kształtować postawy specyficzne dla życia zgodnego z wiarą. Przypomina to dobitnie Jan Paweł II w encyklice Veritatis splendor: "Wiara posiada również wymiar moralny: jest źródłem zgodnego z nią życiowego zaangażowania i zarazem takiego zaangażowania się domaga. Obejmuje i wydoskonala przyjęcie i zachowanie Bożych przykazań. (...) Przez życie moralne wiara staje się «wyznaniem», nie tylko wobec Boga, ale także przed ludźmi: staje się świadectwem". [ 5 ]

Biorąc pod uwagę wzajemne relacje między wiarą i moralnością, wyróżnia się dwa stanowiska. Jedna grupa teologów podkreśla autonomiczny charakter moralności, widząc w niej odbicie prawdy o tajemnicy stworzenia. Biorąc pod uwagę poziom treściowo-normatywny, w tym ujęciu moralność byłaby czymś autonomicznym wobec wiary jako swoistego rodzaju opcja intencjonalna: wiara - miłość bliźniego. Do grupy tej należą tacy teologowie: A. Auer, J. Fuchs, S. Bastianel. Według innych (B. Stöckle, H.U. von Balthasar) specyficzny element chrześcijański znajduje się również na poziomie treści normatywnych, a więc stanowi fundamentalne kryteria oceny etycznej. W takim ujęciu moralność nie posiada żadnej autonomii w stosunku do Objawienia i do wiary. Jak stwierdza Guido Gatti, katechetyka praktycznie zawsze opowiadała się za tym drugim stanowiskiem, przedstawiając zagadnienia moralne w ich ujęciu globalnym (całościowym) jako jedność objawioną, jako odpowiedź wiary na zaproszenie Boga i jako posłuszeństwo Jego przykazaniom. W takim też ujęciu wychowanie moralne nie posiada żadnej autonomii w odniesieniu do wychowania w wierze, które je zawiera i stanowi jego podstawę. [ 6 ]

Wydaje się, że to stanowisko, które niekoniecznie ostatecznie rozwiązuje teologiczny problem relacji wiary i moralności, szukając odpowiedzi na pytanie, co stanowi specyfikę moralności chrześcijańskiej, jest jednak najbardziej współbrzmiące z tym, czym jest katecheza i każdy inny rodzaj wychowania w wierze. Na poziomie konkretnego życia rozróżnienie między tym, co jest kategorialne, a tym, co jest transcendentalne; między treściami normatywnymi a horyzontem znaczeniowym, chociaż jest teologicznie poprawne i uzasadnione, to jednak ma znaczenie relatywne. W konkretnym doświadczeniu życia człowieka wierzącego wiara nie jest tylko czymś, co można by określić jako podłoże intencjonalne (intencja działania) lub horyzont działania, ale jest dynamiczną zasadą jednoczącą, która zawiera w sobie całość życia religijnego człowieka. Mając to na względzie, należy jednak przyznać, że katecheza nie jest ani jedynym miejscem, ani jedynym momentem wychowania w wierze, tym bardziej wychowania moralnego. [ 7 ]

Starając się odpowiedzieć na pytanie, czy chrześcijaństwo wnosi nowe treści moralne, tzn. oryginalne normy i oceny moralne, czy tylko nową motywację dla moralnie dobrego postępowania, Helmut Juros stwierdza: "Stojąc na stanowisku jedności porządku stworzenia i porządku Objawienia - zbawienia, porządku natury i porządku łaski, trzeba opowiedzieć się za treściową tożsamością naturalnego prawa moralnego oraz objawionego prawa Chrystusowego. Trudno zatem mówić o specyficznych treściach moralnych Objawienia chrześcijańskiego, co nie znaczy jednak, by chrześcijaństwo nie ukazywało stale pewnych nowych, dotychczas nie uświadomionych treściowych momentów moralności. Możemy mówić, że swoiście chrześcijańskie jest integralne ujęcie moralności, uniwersalny charakter powinności moralnych i ich ostatecznych uzasadnień. Jeżeli etykę personalistyczną, opartą na uznaniu godności osoby ludzkiej, nazywa się chrześcijańską, to nie tyle dlatego, że postuluje miłość, ale raczej dlatego, iż inspirowana jest wiarą, która obejmuje całą rzeczywistość i przekracza wszystkie kategorie postępowania ludzkiego, wiarą, która jest zawierzeniem Chrystusowi, pokładaniem w Nim nadziei i darzeniem Go miłością także w bliźnim, w odpowiedzi na Jego radykalną miłość". [ 8 ]

Wydaje się konieczne uzupełnienie tego stanowiska. W moralności chrześcijańskiej istotnym wzbogaceniem jest element łaski. "Człowiek nie potrafi o własnych siłach naśladować i przeżywać miłości Chrystusa. Staje się «(...) zdolny do takiej miłości jedynie mocą udzielonego mu daru. (...) Darem Chrystusa jest Jego Duch, którego pierwszy «owoc» (por. Ga 5,22) to miłość (...). Miłości i życia zgodnego z Ewangelią nie można podejmować przede wszystkim w kategoriach nakazu, ponieważ ich wymogi przekraczają ludzkie siły: stają się one możliwe jedynie jako owoc daru ofiarowanego przez Boga, który uzdrawia i przemienia swoją łaską serce człowieka...". [ 9 ]

Niektórzy teologowie moraliści poszerzają zakres treści specyficznych dla moralności chrześcijańskiej o wymóg miłości nieprzyjaciół, konieczność przebaczenia, podejmowanie ciężaru krzyża, męczeństwo, dziewictwo ze względu na Królestwo Boże, zdolność do ofiary z życia. [ 10 ] Jest to moralność płynąca z Kazania na Górze (por. Mt 5,1 - 7,29; Łk 6,17-49).

Formacja moralna należy do podstawowych zadań katechezy. Dyrektorium ogólne o katechizacji stwierdza: "Nawrócenie do Jezusa Chrystusa zakłada wędrowanie z Nim. Katecheza powinna więc przekazywać uczniom postawy Nauczyciela. Podejmą oni w ten sposób drogę przekształcenia wewnętrznego. Uczestnicząc w Misterium Paschalnym Pana, «przejdą ze starego do nowego człowieka doskonałego w Chrystusie». Kazanie na Górze, w którym Jezus na nowo podejmuje dekalog i wyciska na nim ducha błogosławieństw, jest nieodzownym punktem odniesienia do formacji moralnej. Ewangelizacja «jest również przepowiadaniem i propozycją określonej moralności», ukazuje całą swoją moc interpelującą, gdy wraz ze słowem głoszonym umie ofiarować także słowo przeżywane. Świadectwo moralne, do którego przygotowuje katecheza, powinno umieć pokazać konsekwencje społeczne wymagań ewangelicznych". [ 11 ]

2.  PERSPEKTYWA  EWOLUCYJNA  I  WYCHOWAWCZA  MORALNOŚCI

W przeszłości porządek moralny widziany był przede wszystkim jako utrzymanie swoistego rodzaju granicy, absolutnej i nie podlegającej wpływom czasu, granicy między dobrem a złem (kazuistyka, jurydyzm, negatywizm). Takie ujęcie moralności nie interesowało się raczej problemem rozwoju czy stopniowości tego aspektu życia ludzkiego, co najwyżej odnosiło je do zainteresowań teologii duchowości lub rozważań ascetycznych, używając kategorii wezwania do "większej doskonałości". Wniesione przez Sobór postulaty odnowy teologii moralnej dotyczyły żywszego powiązania nauczania teologii moralnej z tajemnicą Chrystusa i historią zbawienia, szerszego odniesienia do Pisma św., akcentowania powszechnego powołania do świętości, wprowadzenia idei powołania Bożego jako zasady systematyzacji treści teologii moralnej. [ 12 ]

Nauki pedagogiczne wnoszą do katechetyki i praktyki katechetyczno-duszpasterskiej otwartą koncepcję rozwoju moralnego. Doświadczenie moralne nie tyle polega na pozostaniu w obrębie sztywnych granic normatywnych, ile raczej na ustawicznym stawaniu się samym sobą poprzez realizację darów natury i łaski. Odniesienie do obiektywnych norm moralnych nie zostaje odrzucone, ale raczej zinterpretowane na nowo, według pojęć odnoszących się do konieczności wzrastania ku pełni człowieczeństwa. Zobowiązanie moralne, pojmowane jako wezwanie do życia moralnego, przedstawia się więc jako samowychowanie w tym sensie, że człowiek sam kształtuje struktury własnej osobowości, integrując je stopniowo według logiki podstawowego wyboru i planu życia. Dlatego Katechizm Kościoła Katolickiego - patrząc na życie ludzkie - ujmuje je w kategoriach daru i zadania; postuluje formowanie sumienia. "Wychowanie sumienia jest zadaniem całego życia. Od najmłodszych lat wprowadza ono dziecko w poznawanie i praktykowanie prawa wewnętrznego, rozpoznawanego przez sumienie. Roztropne wychowanie kształtuje cnoty; chroni lub uwalnia od strachu, egoizmu i pychy, fałszywego poczucia winy i dążeń do upodobania w sobie, zrodzonych z ludzkich słabości i błędów. Wychowanie sumienia zapewnia wolność i prowadzi do pokoju serca" (KKK 1784).

Pojedyncze decyzje etyczne nie wyczerpują całego doświadczenia moralnego, ale są jakby etapami dłuższego procesu, poprzez który człowiek kształtuje samego siebie. Czynić dobro to jakby "wyprowadzać" z ukrycia wszystkie możliwości doskonalenia człowieczeństwa, jakie człowiek ma w sobie. "Im więcej człowiek czyni dobra, tym bardziej staje się wolny. Prawdziwą wolnością jest tylko wolność w służbie dobra i sprawiedliwości. Wybór nieposłuszeństwa i zła jest nadużyciem wolności i prowadzi do «niewoli grzechu». Wolność czyni człowieka odpowiedzialnym za swoje czyny w takiej mierze, w jakiej są one dobrowolne. Postęp w cnocie, poznanie dobra i asceza zwiększają panowanie woli nad jej czynami" (KKK 1733-1744). Takie ujęcie zobowiązań moralnych pociąga za sobą określone konsekwencje duszpasterskie, które wyrażają zasady stopniowości i globalności (całościowości)[ 13 ]

Odwołując się do znanych reguł duchowości chrześcijańskiej, należy stwierdzić, że doskonalenie poziomu życia moralnego każdego człowieka jest procesem otwartym, gdyż na tym polega istota nawracania się; jest procesem ciągle dokonującym się, dynamicznym, stopniowym. "Posiadanie właściwego spojrzenia na porządek moralny, na jego wartość i normy jest zawsze rzeczą wielkiej wagi; jest zaś szczególnie ważne, gdy wzrastają i mnożą się trudności w ich zachowaniu.

Porządek moralny, właśnie dlatego, że ujawnia i przedstawia zamysł Boży, nie może być czymś, co utrudnia życie człowiekowi i co nie odpowiada osobie; wręcz przeciwnie, odpowiadając najgłębszym potrzebom człowieka stworzonego przez Boga, służy jego pełnemu człowieczeństwu z tą samą subtelną i wiążącą miłością, z jaką sam Bóg pobudza, podtrzymuje i prowadzi do właściwego mu szczęścia każde stworzenie.

Człowiek jednakże, powołany do świadomego wypełnienia mądrego i pełnego miłości zamysłu Bożego, jest istotą historyczną, która formuje się dzień po dniu, podejmując liczne i dobrowolne decyzje: dlatego poznaje, miłuje i czyni dobro moralne odpowiednio do etapów swego rozwoju". [ 14 ]

Nie należy jednak sądzić, że zasada stopniowości miałaby polegać na rozszerzeniu (rozmyciu) lub na złagodzeniu aplikacji tradycyjnego rozróżnienia pomiędzy złem obiektywnym a winą subiektywną w obszarze oceny etycznej.

Zasada stopniowości nie oznacza szukania racji usprawiedliwiających w ocenie zachowań moralnych konkretnych osób, jak również nie oznacza stopniowości zasad w aspekcie ich zobowiązywalności. Zasada ta wskazuje raczej na powagę zobowiązań moralnych czekających człowieka, proponując mu cele możliwe do osiągnięcia na obecnym etapie rozwoju moralnego, w perspektywie określonej drogi ukierunkowanej na wzrost moralny. Droga ta odnosi się do całego życia i jest otwarta na ideał miłości bliźniego. Ma ona szczególne zastosowanie w kształtowaniu rozwoju moralnego, zwłaszcza człowieka młodego.

Drugą zasadą, która wyraża ewolucyjny charakter rozwoju moralnego jest zasada globalności (całościowości). Doświadczenie moralne jest w swej istocie aktem wolności, ale wolność ludzka przejawia się w istnieniu kompleksu struktur osobowości, co przyjęto określać mianem charakteru moralnego. Ujmować doświadczenie moralne w perspektywie wychowawczej oznacza przywiązywać o wiele większe znaczenie mniej lub bardziej widocznym związkom, które łączą to doświadczenie z całą historią życia konkretnej osoby, ze strukturą jej osobowości, co z kolei jest uwarunkowane sposobem wychowania i sytuacją historyczno-kulturową, w jakiej dana osoba się znajduje. Wychowanie moralne łączy się konstytutywnie z globalnym (całościowym) wychowaniem osoby i z tego kontekstu nie może być wyizolowane.

3.  DUALIZM  I  NATURALIZM  W  WYCHOWANIU  MORALNYM

Innym problemem, jaki pojawia się w podejściu do istoty wychowania moralnego ze strony nauk pedagogicznych jest pochodzenie i natura energii psychicznych, które uczestniczą w doświadczeniu moralnym, i które są przedmiotem wychowania moralnego. Chodzi o odpowiedź na pytanie, czy wychowanie moralne powinno jakby wszczepiać do organizmu wychowanka coś, co w nim nie jest obecne, nawet jako ukryta możliwość lub też czy wychowanie moralne powinno się raczej odwoływać do wewnętrznych energii podmiotu, które już potencjalnie są ukierunkowane ku dobru. Inaczej mówiąc, czy wychowanie moralne jest raczej efektem działania sił zewnętrznych, które dla podmiotu są "obce", czy też sprowadza się do wydobycia na światło dzienne - tkwiących w człowieku - możliwości czynienia dobra.

Według E. Durkheima i S. Freuda doświadczenie moralne nie rodzi się spontanicznie we wnętrzu człowieka. Ono nie odpowiada jego interesom, przynajmniej tym subiektywnie postrzeganym, ale odpowiada raczej interesom społeczności. Dlatego też doświadczenie moralne pozostanie zawsze w dynamizmie psychicznym człowieka jako coś przymuszającego i zewnętrznego, nigdy w pełni przyjętego, staje się motywem (źródłem) pełnego zastrzeżeń podporządkowania. Człowiek w swojej pierwotnej i głębokiej konstytucji osobowościowej miałby być bytem amoralnym. Wizja moralności, która wypływa z tej teorii jest głęboko dualistyczna. Durkheim mówi o tzw. homo duplex[ 15 ]

Wybór moralny zakładałby więc swoistego rodzaju wyparcie się skłonności naturalnych i niósłby za sobą przykre doświadczenie wewnętrznego rozbicia lub konieczności niechcianego podporządkowania się normom zewnętrznym. W tym wypadku wychowanie moralne miałoby na celu zmuszenie człowieka, za pomocą różnych mechanizmów presji psychologicznej i społecznej, do tego podporządkowania się, natomiast interioryzacja etyczna (wewnętrzna akceptacja) norm moralnych pozostawałaby zawsze czymś sztucznym i wymuszonym. Według tej teorii, człowiek nigdy nie potrafi w pełni zidentyfikować się z instancją moralną, która reprezentuje w nim interesy kontrastujące z jego interesami w sposób niemożliwy do uleczenia. Tą dualistyczną koncepcję moralności miałoby ponadto potwierdzać doświadczenie, gdyż normy moralne wydają się rzeczywiście zaprzeczać i tłumić wrodzone i spontaniczne dążenia (skłonności) człowieka, jawiąc się przed nim często w postaci przykrego i trudnego obowiązku. Również, według zwolenników koncepcji dualistycznej, nauczanie teologii tradycyjnej miałoby odzwierciedlać przedstawione stanowisko, gdyż obowiązek moralny był często prezentowany przede wszystkim jako walka ducha przeciwko ciału, jako stawianie oporu złu i sile pokusy. Często norma moralna ukazywana jako prawo Boże była sprowadzana do pozytywnej formy legislacyjnej: dualizm etyczny stawał się deontonomizmem, [ 16 ] pozytywizmem etycznym, legalizmem, woluntaryzmem, który czynił z Boga autokratycznego prawodawcę. Dualizm etyczny jest ewidentnie jednostronny, gdyż absolutyzuje częściowy aspekt doświadczenia moralnego.

Odmienne stanowisko w ujmowaniu natury i rozwoju predyspozycji moralnych człowieka zajmuje naturalizm moralny[ 17 ] Jego zwolennicy twierdzą, że wprawdzie człowiek doświadcza określonych uciążliwości związanych z przestrzeganiem zobowiązań moralnych, to jednak zdaje sobie sprawę, że spełnianie dobra moralnego jest jego prawdziwym celem, jest tym, co uszlachetnia jego osobowość, buduje jego godność i przynosi autentyczne korzyści. Wielu myślicieli, którzy za Freudem podjęli studium rozwoju moralnego, odkryło w człowieku jego wewnętrzne nastawienie, ukierunkowanie ku dobru, przynajmniej tak samo silne i głębokie, jaką miałaby mieć skłonność do zła, które w mniemaniu podmiotu działającego przybiera też postać dobra.

Stanowisko to nosi nazwę naturalizmu ze względu na ufność, często jednostronną czy wręcz naiwną, jaką jego zwolennicy przypisują "dobrym" siłom natury. W koncepcji naturalistycznej doświadczenia moralnego tracą jakby sens klasyczne przeciwstawienia: zachowanie nakazu - uleganie skłonnościom, obowiązek - przyjemność, egoizm - altruizm. Oznacza to zmianę języka tradycyjnego przepowiadania, czyli przyjęcie założenia, że dobro moralne znajduje się na linii ludzkich pragnień, w pewnym sensie utożsamia się z nimi. Nie ma więc potrzeby "narzucania" go na zasadzie negacji skłonności naturalnych. Aby czynić dobro nie ma konieczności stosować przymusu wobec skłonności naturalnych człowieka, lecz należy skupić się na wydobyciu tych z nich, które są bardziej prawdziwe, autentyczne, głębokie. Na płaszczyźnie wychowawczej traci wartość każda forma wychowania opierająca się na zakazie, dyscyplinie, represji instynktów i skłonności naturalnych, natomiast na pierwszym planie zostają ustawione cele odwołujące się do spontaniczności, naturalności, samoakceptacji. Miejsce pedagogii represyjnej zajmuje pedagogia permisywna, pedagogia gratyfikacji i rezygnacji z pedagogicznego kierowania człowiekiem.

Naturalizm moralny odwołuje się do tych przesłanek teologicznych, które akcentują fakt, iż natura ludzka, a więc również skłonności naturalne, poprzez które ona niejako się wyraża, nie zostały całkowicie zniszczone przez grzech pierworodny. Dobro moralne prezentowane jest jako wartość, która odpowiada naturalnej potrzebie człowieka, jego pragnieniu samorealizacji, pełni życia i szczęścia, a więc także i pragnieniu Boga.

Nakaz sumienia, według tej koncepcji, polegałby na tym, że imperatyw moralny odnoszący się do najgłębszych dążeń i pragnień człowieka stawałby się imperatywem etycznym. W nakazie sumienia miałaby objawiać się struktura konstytutywna ludzkiej wolności, stworzona przez Boga dla dobra człowieka i "niespokojna, dopóki nie spocznie w Bogu", który jest dobrem najwyższym i jedynym, mogącym w pełni zaspokoić ludzkie pragnienia.

Badania rozwoju moralnego - opierające się na doświadczeniu empirycznym - wzywają do zachowania właściwej miary i realizmu w patrzeniu na predyspozycje moralne człowieka. [ 18 ] Przedstawiona powyżej koncepcja naturalizmu moralnego i odpowiadającego jej kształtowania sumienia moralnego jest zbyt idealistyczna. Rzeczywistość nie wydaje się bowiem w tym względzie tak prosta i bezproblemowa. Fakty zaczerpnięte z codzienności nie pozwalają zamknąć się w granicach teoretycznych założeń. Nawet najbardziej optymistycznie nastawieni wobec ludzkiej natury sądzą, że założona równoznaczność pomiędzy skłonnością a obowiązkiem (zobowiązaniem moralnym), pomiędzy pragnieniem a wartością moralną może się de facto zrealizować tylko w sumieniu kogoś, kto osiągnął najwyższy stopień rozwoju moralnego. Tylko u kresu długiej drogi wychowawczej i samowychowawczej, wolnej od zahamowań na poziomie dojrzałości osobowościowo-emocjonalnej, imperatyw sumienia może zetknąć się w pełni z najgłębszymi strukturami ludzkiej wolności i będzie w stanie wyrazić jej konstytutywne aspiracje. Ale i taki stan nie jest gwarancją, że człowiek będzie mógł dokonać zawsze właściwego wyboru. Zazwyczaj droga do osiągnięcia tego poziomu dojrzałości jest trudna, długa i nie można jej odbyć inaczej, jak tylko z pomocą i kierownictwem odpowiedniego środowiska wychowawczego.

Na płaszczyźnie wiary uwzględnia się fundamentalne zaufanie do człowieka, uznaje się jego naturalne możliwości czynienia dobra, co nie wyklucza realistycznej świadomości postulującej konieczność wychowania, odwołującego się do wewnętrznych sił dobra tkwiących w człowieku. Wychowanie moralne jest z natury rzeczy, tym bardziej w aktualnej rzeczywistości, procesem wszechstronnie złożonym i angażującym wiele podmiotów wychowawczych. [ 19 ]

4.  MORALNOŚĆ  W  SŁUŻBIE  ZBAWIENIA

Należy podkreślić, że moralność z punktu widzenia chrześcijańskiego musi zawsze istnieć w służbie zbawienia. "Życie chrześcijańskie jest życiem wiary, nadziei i miłości, które z jednej strony są darami łaski, a z drugiej - fundamentalnymi zobowiązaniami moralnymi. Z tego wyrasta podstawowa jedność pomiędzy wiarą a postawami moralnymi chrześcijanina. Tej jedności wyznawcy Chrystusa nieustannie poszukują i starają się zaświadczyć własnym życiem, że jest ona możliwa mocą łaski. Każde pokolenie chrześcijan staje wciąż na nowo wobec tego zadania, by w świetle wiary rozwiązywać wszystkie problemy swego życia, także te, które rodzą się wraz z przemianami w dziejach ludzkich". [ 20 ]

Katecheza nie ogranicza się do refleksji o charakterze ludzkim, etyczno-filozoficznym, "(...) gdyż podstawowym elementem katechezy chrześcijańskiej musi pozostać duch wiary, albowiem naukowe aspekty pedagogii nie zdołają zastąpić braku wiary". [ 21 ]

W ujęciu chrześcijańskim ludzkie oczekiwania wolności i wyzwolenia znajdą swoją trwałość pod warunkiem, że będą ukierunkowane na perspektywę transcendencji i życia wiary. W perspektywie wiary chrześcijańskiej pełnia człowieczeństwa jest mierzona człowieczeństwem Jezusa Chrystusa. Tego rodzaju człowieczeństwo Pana staje się, zgodnie ze słowami św. Pawła, paideią, kulturą, według której chrześcijanie powinni wychowywać swoje dorastające pokolenia (por. Ef 6,1-4). Dojrzałość ludzka pojmowana jest jako dojrzałość w Chrystusie (por. Ef 4,11-13), natomiast sprawiedliwość to "życie z wiary", to znaczy życie w relacji zaufania i synowskiego oddania Bogu, który jest dawcą każdej łaski, i który w Chrystusie uwolnił człowieka z niewoli grzechu i prawa (por. Rz 1,17; Rz 3-4; Ga 2,15-3,29; Ga 3,11). W tradycji chrześcijańskiej klasyczne cnoty kardynalne: roztropność, sprawiedliwość, umiarkowanie, męstwo są podjęte i podniesione do poziomu cnót teologalnych: wiary, nadziei i miłości.

Wychowanie moralne w ujęciu chrześcijańskim jest przede wszystkim wychowywaniem pragnień i pożądań (por. KKK 2514-2519). "Osoba ludzka dąży do szczęścia przez swoje świadome czyny; uczucia bądź doznania, jakich doświadcza, mogą ją do tego uzdalniać lub się do tego przyczyniać" (KKK 1762). "Wzniosłe uczucia nie decydują ani o moralności, ani o świętości osób; stanowią niewyczerpany zasób wyobrażeń i odczuć, w których wyraża się życie moralne. Uczucia są moralnie dobre, gdy przyczyniają się do dobrego działania; w przeciwnym razie - są moralnie złe. Prawa wola podporządkowuje dobru i szczęściu poruszenia zmysłowe, które uznaje za swoje. Zła wola ulega nieuporządkowanym uczuciom i potęguje je. Emocje i doznania mogą być przekształcone w cnoty lub zniekształcone w wady" (KKK 1768). Pragnienia muszą być wychowywane i oczyszczane przez pedagogię, która odwołuje się do ukrytych w człowieku energii dobra, wydobywa na światło dzienne jego konstytutywne dążenia do dobra, co stanie się znakiem dojrzałości moralnej. "Doskonałość moralna polega na tym, aby człowieka kierowała do dobra nie tylko wola, lecz także jego dążenie zmysłowe, zgodnie ze słowami psalmu: «Moje serce i ciało radośnie wołają do Boga żywego» (Ps 84,3)" (KKK 1770).

W wychowaniu moralnym czymś bardzo istotnym pozostaje motywacja nadprzyrodzona, której podstawą są wezwanie i obietnice Boże. Motywacja religijna w wielu wypadkach przekracza zupełnie racje nauk humanistyczno-empirycznych zalecających takie czy inne działanie "korzystne" dla człowieka na płaszczyźnie czysto naturalnej. W kwestii wierności Bożym przykazaniom argumentacja naturalistyczna nie może posiadać i rzeczywiście nie posiada dla wielu ludzi charakteru ostatecznego, chociaż to nie oznacza, że należałoby ją pomijać. "Tylko Bóg, najwyższe Dobro, stanowi niewzruszoną podstawę i niezastąpiony warunek moralności, to znaczy przykazań, zwłaszcza przykazań negatywnych, które zabraniają zawsze i w każdym przypadku postępowania i czynów sprzecznych z osobową godnością każdego człowieka. Tak więc najwyższe Dobro i dobro moralne spotykają się w prawdzie: w prawdzie Boga Stwórcy i Odkupiciela oraz w prawdzie człowieka przez Niego stworzonego i odkupionego". [ 22 ]

5.  DOJRZAŁOŚĆ  MORALNA  A  LUDZKA  NIEDOSKONAŁOŚĆ  PSYCHICZNA

Istnieje szereg ujęć i koncepcji rozwoju moralnego. [ 23 ] Rozwój moralny nie dokonuje się nagle, ale jest długotrwałym procesem zmian następujących po sobie w określonym porządku i jest organicznie złączony z rozwojem uczuciowym, społecznym i intelektualnym.

Według koncepcji L. Kohlberga, wyróżnia się trzy poziomy rozwoju moralnego: prekonwencjonalny (wiek przedszkolny i młodszy wiek szkolny), konwencjonalny (orientacyjny wiek od 13 do 16 lat) i postkonwencjonalny (orientacyjny wiek od 16 do 20 lat). Każdy z okresów dzieli się na dwa stadia, które jako całość przedstawiają się następująco.

Stadium pierwsze: kary i posłuszeństwa. W osądzie moralnym występuje orientacja na posłuszeństwo w celu uniknięcia kary. Czyny, których konsekwencją jest kara, ceniane są jako złe.

Stadium drugie: relatywizmu instrumentalnego. W stadium tym moralność zorientowana jest na to, co może zaspokoić własne potrzeby. Zaspokajanie potrzeb innych ludzi może pojawić się, ale przy okazji zaspokajania potrzeb własnych.

Stadium trzecie: "dobrego chłopca / dziewczyny". Osąd moralny zorientowany jest na aprobatę ze strony innych. Zachowanie dobre to takie, które podoba się innym. Występuje duży konformizm wobec standardów zachowań uznawanych za właściwe przez większość członków danej społeczności. Pojawia się ważny wskaźnik rozwoju moralnego, mianowicie osądzanie czynu według intencji działającego.

Stadium czwarte: prawa i porządku. W rozstrzyganiu dylematów moralnych pojawia się orientacja na prawo, autorytet, ustalone zasady, dzięki którym utrzymywany jest porządek społeczny. Zachowanie dobre i słuszne polega na spełnianiu obowiązków, okazywaniu respektu wobec autorytetu i podtrzymywaniu (dla własnego dobra) określonego porządku społecznego.

Stadium piąte: umowy społecznej i legalizmu. Moralny i prawny punkt widzenia traktowane są jako mniej więcej jednakowo ważne, ale pojawia się świadomość, że moralny i prawny punkt widzenia mogą znaleźć się w konflikcie. Osąd moralny zorientowany jest na prawo i kontakt społeczny. Słuszne działanie określone jest w terminach ogólnych praw i standardów krytycznie sprawdzanych i uzasadnianych przez całą społeczność.

Stadium szóste: uniwersalnych zasad sumienia. Moralność zorientowana jest na uniwersalne zasady etyczne. Prawo moralne określano za pomocą decyzji sumienia, zgodnych z wybranymi przez osobę zasadami etycznymi. Zasady te są uniwersalnymi zasadami sprawiedliwości i godności każdej osoby. Na tym poziomie w przypadku sprzeniewierzenia się przyjętym zasadom moralnym, osoba odczuwa winę niezależnie od tego, czy łączy się to z obawą ujawnienia przed innymi niewłaściwego czynu, czy też nie. [ 24 ]

"Szanując prawa rozwoju, trzeba jednak próbować się ustrzec przed zagubieniem świadomości, ku czemu rozwój ma zmierzać. Nie zawsze bowiem zachowanie poprawne jest zachowaniem moralnie dojrzałym. Poprawność oparta na strachu przed karą lub w nadziei otrzymania nagrody albo też zakorzeniona w chęci bycia w zgodzie z autorytetem (jednostkowym czy grupowym) jest etapem, w którym źródło decyzji moralnych jest na zewnątrz osoby. Zmieniające się źródło (np. brak zagrożenia karą lub zmiana autorytetu) powoduje zmianę, niekiedy zaskakującą, sposobów moralnego wartościowania. Dopiero trzeci etap jest etapem moralności uwewnętrznionej, która owocuje harmonią pomiędzy wrażliwym patrzeniem na świat zewnętrzny (broni to przed fanatyzmem) a włączeniem w strukturę własnej osobowości pewnych niepodważalnych pryncypiów moralnych, które są kluczem do rozstrzygania różnych, mniej czy bardziej szczegółowych dylematów (ochrona przed relatywizmem). To, co na krótką metę może się wydawać wychowawczym sukcesem (wymuszenie zachowania), w istocie jest tylko odroczoną porażką". [ 25 ]

Wielkim szacunkiem we wspólnocie chrześcijańskiej cieszą się postacie mistyków i świętych, których życie nie tylko wykracza poza "normalne" miary ludzkie, ale którzy również w świetle kryteriów czy ocen ściśle naukowych (psychologicznych, socjologicznych) lub w świetle ujęć czysto naturalistycznych mogliby niekiedy przedstawiać się komuś jako osoby z zachowaniami bardzo "oryginalnymi", problematycznymi, jeżeli nie wprost bliskimi patologii. W tym wypadku jednak nie chodzi o ich ograniczenia ludzkie, których nikt nie neguje, ale o heroiczność wiary. Problem ten odżywa, kiedy ci święci są proponowani jako wzorce do naśladowania, wzorce dojrzałego życia wiary. [ 26 ]

W swojej publikacji na temat identyfikacji postaw Antoni Nowak OFM stwierdza, że "(...) doświadczenie religijne jako przebieg psychiczny nie może dokonywać się w pustce życia psychicznego. Musi ono mieć określoną capacitas podmiotu, jest nią, według języka psychologicznego, dyspozycja religijna właściwa tylko człowiekowi. Analogiczna do dyspozycji jest zdolność myślenia, mówienia, pracy, itp. Dyspozycja psychiczna jest trwałą właściwością człowieka, natomiast fakt psychiczny powstaje, trwa i ginie. Trzeba w tym miejscu zwrócić baczną uwagę, że każda dyspozycja może ulec dwojakiej patologii: 1) w sensie natężenia (np. fanatyzm religijny, 2) ukierunkowania, to znaczy człowiek kultywuje coś lub kogoś, czego nie należy kultywować (np. kult szatana). Łaska wiary nie zna tego typu patologii, ponieważ jest całą mocą ukierunkowana na Osobową wartość Chrystusa. Możemy ją określić jako postawę osoby człowieka do Osoby Chrystusa. Łaska wiary nie może być patologiczna!". [ 27 ]

Mając na uwadze fenomeny życia psychicznego wymykające się metodom psychologii akademickiej, wspomniany autor wylicza klasyczne kryteria biblijne i kryteria ascetyczno-psychologiczne rozpoznawania postaw. Kryteria biblijne to: duch miłości; wyznanie, że Jezus jest Panem; posiadanie ducha prawdy służącej Kościołowi; zdolność odróżniania dobra od zła; bycie człowiekiem wiary, nadziei i miłości; doświadczanie w życiu owoców Ducha, które wylicza św. Paweł: miłości, radości, pokoju, cierpliwości, dobroci, uprzejmości, wierności, łagodności, opanowania (por. Ga 5,22-23). Kryteria ascetyczno-psychologiczne to: wewnętrzna przemiana, skrucha, świadomość rozumiana jako postawa człowieka konfrontującego całe swoje życie z Bogiem, prostota, skupienie i kontemplacja, pokora, ufność. [ 28 ]

Nauki o człowieku i myśl filozoficzna mówią o wolności ludzkiej, że podlega ona zawsze pewnym uwarunkowaniom. To oznacza, że trudno mówić o tzw. czystej czy pełnej dojrzałości jako czymś abstrakcyjnym. Dojrzałość człowieka, a więc również dojrzałość moralna powinna być bardziej pojmowana w kategoriach pojęć relatywnych i różnicujących wobec tzw. modeli standardowych, jeżeli takowe istnieją. Według tradycyjnego stwierdzenia łaska nie niszczy natury, ale ją umacnia. Życie wiary, nadziei i miłości staje się więc swoistego rodzaju uzupełnieniem energii duchowych, które pozwalają człowiekowi podejmować decyzje wolne i odpowiedzialne, pomimo ewentualnych braków psychicznych.

WNIOSKI  KOŃCOWE

Prawda o tajemnicy stworzenia przynosi z sobą przekonanie, że natura ludzka jest fundamentalnie zdrowa, że nie została ostatecznie skażona. Z pewnością korzystanie z wolności nie jest wolne od błędu i jest naznaczone skutkami grzechu. Ale prawo grzechu nie przekreśliło całkowicie pierwotnej skłonności człowieka do dobra, natomiast odkupienie dokonane przez Chrystusa dało tej dążności realne możliwości rozwoju i ostatecznego wypełnienia. [ 29 ] Św. Tomasz twierdzi, że cnota znajduje się w człowieku z natury rzeczy jakby na sposób nasienia, w którym tkwi wewnętrzna zdolność rozwoju. Ta prawda nie powinna jednak przesłaniać całej rzeczywistości uwarunkowań, odnoszących się do sposobu korzystania z ludzkiej wolności. Dla każdego człowieka istnieją konkretne możliwości otwarcia się na dobro, ale także konkretne niemożności w pojęciu i w aktualizacji określonych wartości kategorialnych, poprzez które to wspomniane otwarcie powinno się konkretyzować. Nie ulega również wątpliwości, że człowiek ma ograniczoną zdolność doskonalenia moralnego w odniesieniu do poszczególnych sektorów życia moralnego. Często to ograniczenie ma charakter bardzo poważny, ale generalnie nie niszczy realnej możliwości bezwarunkowego otwarcia się na dobro i ten fakt należy wykorzystywać w pracy duszpastersko-wychowawczej.


Ks. Adam Orczyk - dr nauk humanistycznych w zakresie pedagogiki (Papieski Uniwersytet Salezjański w Rzymie), wykładowca katechetyki i pedagogiki na Wydziale Teologicznym UKSW w Radomiu.


 1  Por. G. Gatti, Educazione morale, w: (red.) M. Midali - R. Tonelli, Dizionario di Pastorale Giovanile, Editrice Elle Di Ci, Leumann (Torino) 1992, s. 335.

 2  Por. (red.) T. Kukołowicz, M. Nowak, Pedagogika ogólna. Problemy aksjologiczne, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 1997; J. Homplewicz, Etyka pedagogiczna, Wydawnictwo Salezjańskie, Warszawa 1996.

 3  Por. J. Charytański SI, Wychowanie moralne w katechezie, w: (red.) J. Charytański, W. Kubik, Podręcznik metodyczny do Katechizmu Religii Katolickiej, część IV, Akademia Teologii Katolickiej, Warszawa 1980, s. 8-29; tenże, W kręgu zadań i treści katechezy, Wydawnictwo Apostolstwa Modlitwy, Kraków 1992, s. 165-192.

 4  J. Nagórny, Wymiar moralny, w: (red.), M. Majewski, Podstawowe wymiary katechezy, Inspektorat Towarzystwa Salezjańskiego, Kraków 1991, s. 79.

 5  Jan Paweł II, Encyklika Veritatis splendor, 6 sierpnia 1993, nr 89.

 6  G. Gatti, Educazione morale, w: (red.) J. Gevaert, Dizionario di Catechetica, Editrice Elle Di Ci, Leumann (Torino) 1987, s. 238.

 7  Tamże, s. 238-239.

 8  H. Juros, Moralność, w: (red.) A. Zuberbier, Słownik teologiczny, Księgarnia Św. Jacka, Katowice 1998, s. 316.

 9  Jan Paweł II, Encyklika Veritatis..., nr 22-23.

 10  Por. S. Bastianel, Specificità (della morale cristiana), w: (red.) F. Compagnoni, G. Piana, S. Privitera Nuovo dizionario di teologia morale, Edizioni Paoline, Cinisello Balsamo (Milano) 1990, s. 1273.

 11  Kongregacja do Spraw. Duchowieństwa, Dyrektorium ogólne o katechizacji, 15 sierpnia 1997, Pallottinum, Poznań 1998, nr 85.

 12  Por. S. Olejnik, Teologia moralna 1. Wprowadzenie i idea wiodąca, ATK, Warszawa 1988, s. 162-169; A. Kokoszka, Teologia moralna fundamentalna, Wydawnictwo: Biblos, Tarnów 1996, s. 22-25.

 13  G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 337-338.

 14  Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Familiaris consortio, 22 listopada 1981, nr 34.

 15  G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 338.

 16  Ten etyczny nurt myślowy głosi, że "(...) powinność moralną czynu ludzkiego, świadomego i wolnego, określa odpowiedni autorytet. Gdy przeto czyn jest zgodny z nakazem tego autorytetu, jest dobry. Moralny charakter wynika z jego stosunku do nakazu, niezależnie od tego, czy pochodzi on z zewnątrz, a więc od społeczeństwa, jego reprezentanta lub od Boga, czy też od instancji mieszczącej się w samym podmiocie działania - od rozumu. Ale codzienne, oczywiste doświadczenie moralne uczy, że czyn jest powinny (dobry) nie dlatego, że jest nakazany, lecz odwrotnie, dlatego jest nakazany prawem, ponieważ jest moralnie powinny (dobry) - H. Juros, Moralność, w: Słownik teologiczny..., s. 314.

 17  G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 339.

 18  G. Gatti, Educazione morale, w: Dizionario di Pastorale..., s. 339-340.

 19  Zob. (red.) E. Alberich, Educazione morale oggi, LAS, Roma 1983.

 20  J. Nagórny, Wymiar moralny..., s. 77; Por. M. Majewski, Aktualne wyzwania katechetyczne, Wydawnictwo: Poligrafia Salezjańska, Kraków 1997, s. 139-142.

 21  J. Nagórny, Wychowanie moralne..., s. 78.

 22  Jan Paweł II, Encyklika Veritatis..., nr 99.

 23  Zob. A. Arto, Crescita e maturazione morale. Contributi psicologici per una impostazione evolutiva e applicativa, LAS, Roma 1984.

 24  Por. A. Gała, Wspomaganie rozwoju moralnego, w: (red.), A. Gała, Wybrane zagadnienia z psychologii wychowawczej, Wydawnictwo św. Antoniego, Wrocław 1994, s. 31-35; A. Birch, T. Malim, Psychologia rozwojowa w zarysie. Od niemowlęctwa do dorosłości, Wydawnictwo Naukowe PWN, Warszawa 1998, s. 92-95.

 25  A. Gała, Wspomaganie rozwoju..., s. 35.

 26  C. Nanni, Educazione, w: Dizionario di Pastorale..., s. 334.

 27  A.J. Nowak OFM, Identyfikacja postaw, Redakcja Wydawnictw KUL, Lublin 2000, s. 33.

 28  Por. Tamże, s. 44-75.

 29  Zob. D. Oko, Łaska i wolność. Łaska w Biblii, nauczaniu Kościoła i teologii współczesnej, Wydawnictwo WAM, Kraków 1998, s. 302-324.


opr. ab/ab

Data publikacji: 2001-11-13Inne materiały tego autoraInne materiały z tego źródła
 


Podziel się tym materiałem z innymi:


Kliknij aby zobaczyć dokumenty zawierające wybrany tag: dualizm nawrócenie sumienie naturalizm posłuszeństwo negatywizm psychologia rozwojowa kara legalizm wychowanie moralne pedagogika wychowawcza kazuistyka jurydyzm umowa społeczna
 
© Fundacja Opoka 2017
Realizacja: 3W
© Fundacja Opoka 2017
Realizacja: 3W