Jak zapisywać cele jednostki katechetycznej? Dyskusja

Interesuje mnie problem; jaka powinna być forma zapisu celów jednostki katechetycznej. W artykule, który ukazał się na łamach listopadowego numeru „Katechety”¹ postawiłem szereg pytań szczegółowych dotyczących tej problematyki. Zaproponowałem też robocze odpowiedzi. W nawiązaniu do tego tekstu ukazały się dwa artykuły: p. Elżbiety Osewskiej („Katecheta” nr12/2002) s. 59-65 i p. Anny Petkowicz . Chciałbym odnieść się do tez zawartych w tych tekstach. Punktem wyjścia będą dla mnie pytania postawione w moim poprzednim artykule. Przypomnę je kolejno i przedstawię w odniesieniu do problemów: jak rozumiem stanowisko E. Osewskiej; jak rozumiem stanowisko A. Petkowicz; własne stanowisko; podsumowanie. Rozpocznę od pytań, które dotyczą celu ogólnego jednostki katechetycznej, a następnie przejdę do tych, związanych z celami operacyjnymi.

I. Cel ogólny katechezy

A: Czy jednostka powinna mieć cel ogólny?

1. Według E. Osewskiej jednostka katechetyczna nie musi mieć celu ogólnego. Taki cel może być zapisany, ale ta sprawa nie ma zasadniczego znaczenia. E. Osewska pisze: „Aby nie zagubić celów fundamentalnych, scenariusz katechezy może zawierać cele ogólne (...) Inna propozycja to pozostawienie celów ogólnych jako celów działów programowych, natomiast w scenariuszu katechezy zapisanie tylko celów operacyjnych”. Jakie argumenty przedstawia E. Osewska za takim stanowiskiem? Wydaje się, że takim argumentem jest pogląd, iż cel jednostki jest potrzebny tylko i wyłącznie do dokonania pomiaru i dokonania oceny. Ta funkcja - nazwałbym ją „pomiarowa” - to jedyna funkcja celów jednostki. Czytamy: „Aby cel miał sens i wskazywał drogę (bez względu na to, czy został osiągnięty), musi być wyrażony w sposób umożliwiający pomiar. Sens celu jest wprost proporcjonalny do możliwości zmierzenia stopnia jego osiągnięcia. (...) Dobre określenie celów jednostki katechetycznej ułatwia katechecie sprawdzanie, ocenianie i wystawienie stopnia”. Z tego już wprost wynika, że jeśli cel ogólny nie jest podstawą do dokonania pomiaru i oceny to nie ma żadnej funkcji do spełnienia i jest po prostu niepotrzebny.

2. Według A. Petkowicz zapis celu ogólnego jednostki jest konieczny. Dopiero taki zapis będzie podstawą do operacjonalizacji. Pisze ona: „Sposób zapisu celów w scenariuszu, może nawiązywać do tradycji dydaktycznych, które zobowiązywały nauczyciela do odnotowania na początku konspektu lekcji, tytułu działu programowego, którego dana lekcja jest elementem, a dopiero potem tematu lekcji. Jestem przekonana o konieczności umieszczenia zapisu celu, który operacjonalizujemy, a czy będzie to cel ogólny czy cel etapowy, to wynikać może z chęci uzyskania większej precyzji w sformułowaniu celów lekcji”. Jakie argumenty przedstawia A. Petkowicz za takim stanowiskiem? Wydaje się, że jest ona zwolenniczką poglądu, iż cel jest przede wszystkim po to, aby zbudować dobry scenariusz zajęć, aby świadomie zaplanować zajęcia. Cel ma służyć temu, by wybrać i uporządkować różne elementy - tak treściowe jak i metodyczne - składające się na daną jednostkę. Tak interpretuję jej wypowiedź: „Zasadniczą umiejętnością dydaktyczną jest planowanie, czyli umiejętność koncepcyjnego wykorzystywania i harmonizowania wszystkich składników procesu nauczania - uczenia się” (przyp. Z. B.). Jeśli taka jest główna funkcja celów jednostki, to oczywiście konieczny jest zapis celu ogólnego.

3. Moim zdaniem zapis celu ogólnego jednostki jest konieczny. Podstawowym argumentem za takim stanowiskiem jest dla mnie to, że określenie celów jednostki katechetycznej powinno umożliwiać katechecie przede wszystkim skonstruowanie dobrego scenariusza. Dobrze sformułowany cel to oś całej kompozycji i kryterium doboru wszystkich elementów składających się na scenariusz zajęć. Pierwszą i podstawową funkcją celów jednostki jest więc funkcja „konstrukcyjna”. Same cele operacyjne nie spełniają tej funkcji. Tę funkcję spełnia cel ogólny jednostki i dlatego jest konieczne, aby był zapisany.

4. O ile dobrze interpretuję stanowisko E. Osewskiej, to w tej kwestii jest między nami zasadnicza różnica poglądów. Jej zdaniem cele jednostki są przede wszystkim po to, aby „umożliwić pomiar”. Do tego zaś wystarczą cele operacyjne i cel ogólny jednostki nie jest konieczny. Moim zdaniem funkcja „pomiarowa” jest funkcją ważną, ale wtórną. Istotniejsza jest funkcja „konstrukcyjna”. Dlatego zapis celu ogólnego jednostki jest konieczny.³

Wydaje się też, że stanowisko A. Petkowicz i moje są w tej kwestii zbieżne.

B: Czy cel ogólny powinien być jeden?

1. Wydaje się, że E. Osewska jest zasadniczo zwolenniczką zapisu dwóch celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego. Według niej jednostka katechetyczna nie musi mieć celu ogólnego. Jeśli jednak byłby on zapisywany, to jedną z możliwości jest zapis dwóch celów ogólnych. Pisze: „Aby nie zagubić celów fundamentalnych scenariusz katechezy może zawierać cele ogólne (zgodnie z tradycją polskiej dydaktyki katechetycznej może to być cel poznawczy i wychowawczy)”. Z tego wynika, że dopuszcza także inne zapisy. Nie precyzuje jednak ich formy, co wskazywałoby na akceptację dość dużej dowolności w tej mierze. Stanowisko to wydaje się logiczne. Skoro bowiem cel ogólny nie jest konieczny, to sprawa jego zapisu nie jest sprawą o dużym znaczeniu. Jednak - jakby wbrew zadeklarowanej zgodzie na dowolność w tym względzie - w innym miejscu pojawia się podkreślenie konieczności zapisu ogólnego celu wychowawczego. Czytamy: „Cel wychowawczy jest niezbędny i nie wystarczy przypomnienie, że katecheza jest ze swej natury wychowawcza”. Podobny akcent pojawia się także przy okazji pewnego pytania. Pytanie to dotyczy celu wychowawczego i brzmi: „Czy jednak powinien to być wyłącznie cel ogólny, czy też wymaga on doprecyzowania?” Na pewno E. Osewska jest zwolenniczką zapisu dwóch celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego. Trudno jednak na podstawie jej tekstu ocenić, czy jest zwolenniczką umiarkowaną (dopuszczającą taki zapis), czy zwolenniczką zdecydowaną (podkreślającą niezbędność takiego zapisu). Wydaje się, że można tu dostrzec pewną niekonsekwencję stanowiska.

2. A. Petkowicz nie odpowiada wprost na tak sformułowane pytanie. Odnosi się tylko do propozycji zapisu dwóch celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego. Jej zdaniem taki podział nie jest dobrym rozwiązaniem. Pisze ona: „Zapis dzielący cele na dydaktyczne i wychowawcze pozostawia nauczyciela w działaniach deklaratywnych, ze skoncentrowaniem uwagi na swoich zadaniach i dlatego, moim zdaniem, należy z niego zrezygnować”.

3. Według mnie cel ogólny jednostki powinien być jeden. Należy zrezygnować z zapisu dwóch celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego. Jeśli jest jeden cel ogólny, wtedy jest precyzyjnie określony merytoryczny punkt ciężkości danej jednostki. Nie neguję tego, że na katechezie chodzi nie tylko o zdobywanie wiadomości, ale także o kształtowanie postaw. Zdobywanie nowych wiadomości podczas katechezy i formowanie postaw to nie są jednak dwa oddzielne procesy z oddzielnymi celami, ale dwa aspekty jednego procesu. Dlatego też jednostka powinna mieć zapisany jeden cel łączący w sobie te dwa aspekty: poznawczy i wychowawczy.⁴

4. Wydaje się, że E. Osewska jest zasadniczo zwolenniczką zapisu dwóch celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego. Według A. Petkowicz należy zrezygnować z ich zapisu. Ze swej strony proponuję, aby przyjąć wprost tezę, że ogólny cel jednostki powinien być jeden.

C: Jak powinien być sformułowany element treściowy w celu ogólnym jednostki?

1. Wydaje się, że E. Osewska w swoim artykule nie podjęła tej kwestii. Nie podaje np. przykładów dobrze sformułowanych celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego.

2. A. Petkowicz nie podjęła również tej kwestii.

3. Moim zdaniem element treściowy w celu ogólnym jednostki powinien być zapisany w postaci konkretnej myśli, którą można określić jako myśl centralną lub wiodącą. Jest to inaczej merytoryczny punkt ciężkości jednostki lekcyjnej, istota jej przesłania. Temat ten poruszam w innych miejscach⁵. Teraz może tylko krótka ilustracja tej tezy. E. Osewska przytacza dwa przykłady celów: „uczeń powinien rozumieć istotę modlitwy uwielbienia”, ,,katechizowany powinien wiedzieć, czym jest Eucharystia”. Dla mnie są to typowe ogólne cele jednostki⁶. Element treściowy, czyli „istota modlitwy uwielbienia”, czy „to, czym jest Eucharystia” jest określony w tych celach ogólnikowo. To nie jest konkretna myśl. Taki zapis dopuszcza możliwość bardzo różnych interpretacji. A jeśli cel można interpretować choćby na dwa różne sposoby, to tak naprawdę, nie wiadomo, co ma być istotą danej lekcji. Konieczne jest doprecyzowanie - właśnie w postaci konkretnej myśli. Wróćmy do naszych przykładów. Konkretny element treściowy w jednym z nich mógłby brzmieć: „uczeń rozumie, że w Eucharystii spotyka Jezusa, który zmartwychwstał i żyje”.

4. Wydaje się, że moja propozycja określenia elementu treściowego w celu ogólnym w postaci konkretnej myśli nie spotkała się ani z potwierdzeniem, ani z zakwestionowaniem.

D: Jaka powinna być formuła wprowadzająca w celu ogólnym jednostki?

1. E. Osewska nie przedstawia swojej propozycji formuły wprowadzającej w celu ogólnym. Z jej artykułu można wysnuć wniosek, że w tej kwestii jest zwolenniczką takiej formuły, która wskazuje nie na nauczyciela, ale na ucznia. Poza tym kwestionuje formułę „Uczeń rozumie, pamięta i uznaje za swoją myśl:...” zaproponowaną przeze mnie w pierwszym artykule. Pisze: „Zastosowanie formuły wprowadzającej z akcentem na nauczyciela, proponowane przez Z. Barcińskiego, uważam za zwiększenie zamieszania w zakresie formułowania celów katechezy”. Poza tym jednym zdaniem krytyki E. Osewska nie rozwija szerzej tego poglądu i nie przedstawia argumentów na jego poparcie.

2. A. Petkowicz nie porusza tego zagadnienia. Zwraca tylko uwagę na znaczenie formułowania celów z perspektywy ucznia: „Aktualnie proces edukacji określa się jako dwupodmiotowy. Przez co odwraca się uwagę nauczyciela od siebie, swoich zadań i czynności (zapoznanie ucznia) na rzecz ucznia, który dzięki zaangażowaniu nauczyciela, w efekcie procesu rozwija się i dojrzewa (rozumie, potrafi)”.

3. Moim zdaniem, najlepsza formuła wprowadzająca to - wspomniana już powyżej - „uczeń rozumie, pamięta i uznaje za swoją myśl:...”. Innymi słowy, chodzi o to, aby uczniowie „wzięli sobie do serca” główną myśl katechezy. Jest to formuła z akcentem na ucznia, a nie - jak pisze E. Osewska - „na nauczyciela”. Argumenty za jej przyjęciem przedstawiłem wcześniej. Tutaj tylko przypomnę zasadniczy tok myślenia. Po pierwsze: jest to formuła wywiedziona z doświadczenia. Najpierw opisałem oczekiwane efekty uczestniczenia ucznia w katechezie, a następnie zinterpretowałem je jakościowo, wskazując istotne „momenty” tej rzeczywistości (zrozumienie, zapamiętanie, przyjęcie za własne). Po drugie: jest to formuła, która łączy w sobie aspekt poznawczy (rozumie, pamięta) z aspektem wychowawczym (uznaje za swoją). Po trzecie: Jest to formuła o charakterze ogólnym, a nie operacyjnym. Użyte czasowniki nie wskazują na czynności, które można zaobserwować (nie są behawioralne). Nie ma więc pomieszania celów ogólnych z operacyjnymi.

4. W kwestii formuły wprowadzającej widać wyraźną różnicę zdań między E. Osewską a mną. Być może E. Osewska ma rację, a ja się mylę i faktycznie wprowadzam zamieszanie w obszarze i tak już dość skomplikowanym. Jestem gotów zmienić swoje zdanie w tej kwestii. Uczynię to jeśli:

- zostanie przedstawione alternatywne rozwiązanie tego zagadnienia;

- zostaną przedstawione argumenty za tą alternatywą;

- zostaną przedstawione argumenty podważające mój sposób uzasadnienia.

II. Cele operacyjne

A: Czy w scenariuszu katechezy jest potrzebny zapis celów operacyjnych?

1. Według E. Osewskiej w scenariuszu katechezy zapis celów operacyjnych jest konieczny. Tego typu cele są lepsze niż ogólne. Można zrezygnować z zapisu celów ogólnych, ale w żadnym wypadku nie można rezygnować z zapisu celów operacyjnych. Podstawowym ich „plusem” jest - wspomniane już - umożliwienie pomiaru i oceny. Na podstawie celów operacyjnych można po prostu sprawdzić, czy udało się nam osiągnąć zakładane cele. Poza wskazaniem zalet E. Osewska referuje też zastrzeżenia wobec operacjonalizowania celów. Pisze, m.in. „Zdaniem zwolenników celów ogólnych nauczyciel musi zdawać sobie sprawę, że o osiągnięciu przewidywanego rezultatu świadczyć może wiele wskaźników. (...) Inne zastrzeżenie dotyczące celów operacyjnych głosi, że wysuwają one na plan pierwszy nauczanie faktów, których znajomość łatwo zmierzyć kosztem czynności bardziej złożonych (...). Usztywniają uczenie się i odbierają oryginalność wynikom uczenia się poszczególnych uczniów, upodobniając proces dydaktyczny do procesu produkcyjnego”. E. Osewska nie precyzuje swojego stanowiska wobec tych zarzutów.

2. Z całego kontekstu wypowiedzi A. Petkowicz widać, że konieczność zapisu celów operacyjnych w scenariuszu katechezy jest dla niej oczywistością.

3. Moim zdaniem zapis celów operacyjnych w scenariuszu katechezy jest bardzo potrzebny. Ale czy absolutnie konieczny? Przyznam, że nie jestem o tym do końca przekonany. Gdybym miał wybierać między celem ogólnym jednostki a celami operacyjnymi - zrezygnowałbym z operacyjnych. Cel jest mi potrzebny przede wszystkim do zbudowania dobrej katechezy. Dokładne mierzenie osiągniętych efektów jest ważne, ale jednak wtórne. Poza tym podzielam w dużej mierze zastrzeżenia wobec celów operacyjnych, przytoczone przez E. Osewską.

4. Wydaje się, że w tej kwestii istnieje daleko posunięta zgodność stanowisk. Wszyscy zgadzamy się z tezą, że cele operacyjne są bardzo potrzebne w scenariuszu katechezy. Różnica dotyczy raczej stopnia afirmacji tej tezy. Stanowiska można uporządkować w skali od „bardzo potrzebne” do „absolutnie konieczne”.

B: Jak powinny być sformułowane cele operacyjne?

1. E. Osewska w opisie właściwego sposobu sformułowania celu operacyjnego odwołuje się do „klasyków” tego obszaru dydaktyki (R. Mager, B. Niemierko) i referuje ich poglądy. Podkreśla, że kluczowy w celu operacyjnym jest opis zachowania ucznia, świadczący o osiągnięciu przez niego celu. Powinien tu być użyty czasownik wskazujący na czynność ucznia, którą można zaobserwować. Pisze: „Opis zachowania ucznia ma być jednoznaczny i temu służą odpowiednie czasowniki operacyjne. Należy jednak unikać zwrotów: wiedzieć, umieć, znać, przedstawić”. Według E. Osewskiej, jeśli cele zawierają zwroty „uczeń powinien rozumieć”, ,,uczeń powinien wiedzieć”, to nie są to cele operacyjne. Poza opisem zachowania ucznia E. Osewska wskazuje na dwa inne elementy celu operacyjnego. Są to: warunki w jakich czynność ucznia ma być obserwowana oraz oczekiwany poziom wykonania zadania (tzw. kryterium osiągnięcia).

2. Stanowisko A. Petkowicz jest w tym względzie zgodne z poglądami zreferowanymi przez E. Osewską.

3. Moje stanowisko jest również zgodne z przytoczonym powyżej poglądem.

4. W kwestii właściwego sformułowania celu operacyjnego istnieje między nami zgoda.

C: Czy do uporządkowania celów operacyjnych jest potrzebne posługiwanie się taksonomią?

1. Według E. Osewskiej: „Posługiwanie się taksonomią celów uświadamia katechecie różnorodność celów, które winien stawiać katechizowanym. Stosowanie taksonomii celów operacyjnych może uchronić katechetę przed intelektualizmem i encyklopedyzmem”.

2. Według A. Petkowicz korzystanie z taksonomii jest przydatne w pracy nauczyciela. Uważa ona, że prowadzący może wykorzystywać „pełną taksonomię celów kształcenia i wychowania, z opracowaniem kategorii czynności uczniów” lub skorzystać z uproszczonej jej formy, dzielącej cele na trzy obszary: „wiadomości, umiejętności oraz postawy”.

3. Moim zdaniem taksonomia nie ma praktycznego znaczenia w ustalaniu i porządkowaniu celów operacyjnych. Nie ma też praktycznego znaczenia dzielenie celów operacyjnych na dziedziny: wiadomości, umiejętności i postawy. Dlatego też w myśleniu o operacyjnych celach katechezy, można zrezygnować z taksonomii.

Chciałbym wskazać dwa argumenty świadczące za powyższym stanowiskiem.

* W praktyce tworzenia scenariuszy bywa tak, że cele operacyjne są zapisywane na koniec pracy. Spotkałem się z taką praktyką u nauczycieli. Sam także postępuję w ten sposób. Dlaczego cele operacyjne zapisuję dopiero na końcu pracy? Najpierw szukam myśli przewodniej dla całej katechezy. Potem zastanawiam się, jakie pytanie związane z tą myślą postawić uczestnikom. Kiedy mam pytanie, to próbuję dopasować do niego metodę aktywizującą. Metoda ta będzie sposobem poszukiwania przez uczestników odpowiedzi na postawione pytanie. Szukając jej, zadaję sobie pytanie, jakie mogą być przykładowe efekty pracy uczestników przy wykorzystaniu danej metody. Określam też, jaki poziom tych efektów pracy będzie mnie satysfakcjonował. Kiedy to ustalę, mam już cele operacyjne. Cele operacyjne i oczekiwane przeze mnie efekty pracy uczestników to po prostu dwie nazwy na tę samą rzeczywistość⁸. Z przedstawionych tutaj kolejnych kroków budowania scenariusza widać, że cele operacyjne można zapisać dopiero po wcześniejszym wyborze metody aktywizującej. Widać także, że zasadą uporządkowania celów operacyjnych nie jest podział na wiedzę, umiejętności i postawy. Tą zasadą są poszczególne aktywizacje. Jeśli w scenariuszu mamy trzy aktywizacje (trzy metody), to z każdą z nich jest związany oczekiwany efekt pracy, czyli cel operacyjny. Tak wyłonione cele operacyjne, oparte na twórczym działaniu uczniów podczas aktywizacji, łączą w sobie wiedzę, i umiejętności i postawy. Nie ma więc podstaw, aby sztucznie rozdzielać te trzy aspekty obecne w aktywności uczniów. Podsumowując można powiedzieć, że stosowanie metod aktywizujących niesie ze sobą także pewne konsekwencje w rozumieniu i zapisie celów operacyjnych.

* Taksonomia celów - tak w wersji B. Blooma, jak i B. Niemierki — jest, moim zdaniem, bardzo jednostronnym ujęciem problematyki celów. Myślę, że koncentruje się na tym, co tak naprawdę jest drugorzędne, a pomija samą istotę celów procesu nauczania-uczenia się. Istotą taksonomii jest lista czasowników, określających pożądane czynności uczniów podzielone na różne obszary. Czynności te są rozczłonkowane, zatomizowane; brak w tym wszystkim zasady jednoczącej, syntetyzującej. Są tylko podziały, a nie ma syntezy. Brak w taksonomiach całościowej wizji „ideału dydaktycznego”. Nauczaniu - opartemu na taksonomii - grozi więc, że stanie się „gimnastyką” oderwanych czynności, a nie pomocą w rozwoju scalonej, zintegrowanej osobowości ucznia. To niebezpieczeństwo widać wyraźnie w zestawieniu wspomnianych taksonomii z „Zasadami nauczania” B. Nawroczyńskiego⁹. czy „Podstawami pedagogiki” S. Hessena⁹ - klasyków polskiej dydaktyki. Ich wizja celów nauczania jest całościowa. W jej centrum jawi się jasny i wyraźny obraz procesu rozwoju struktur wewnętrznych, przede wszystkim rozwoju osobowości ucznia. Dopiero w kontekście tego całościowego procesu można zobaczyć właściwe miejsce „nabywania wiadomości” i „kształtowaniu umiejętności”. Bez takiego kontekstu mamy do czynienia tylko ze „zlepkiem” celów z różnych obszarów.¹⁰

Na koniec jeszcze jedna uwaga odnośnie do poglądu wyrażonego przez E. Osewską. Zgadzam się, że niebezpieczeństwem katechezy jest intelektualizm i encyklopedyzm. Nie zgadzam się natomiast z tym, że lekarstwo na tę chorobę stanowi stosowanie taksonomii. Myślę, że lepszym lekarstwem na te zagrożenia jest stosowanie różnorodnych metod aktywizujących.

4. W sprawie posługiwania się taksonomią celów istnieją wyraźne różnice zdań. E. Osewska i A. Petkowicz uważają ją za przydatne narzędzie porządkowania celów operacyjnych. Moim zdaniem to narzędzie jest niepotrzebne.

D: Czy nazwa „cele operacyjne” jest właściwa?

Analizując zagadnienia związane z celami operacyjnymi, zacząłem zastanawiać się, czy sama nazwa jest właściwa. Skłonny byłbym zaryzykować hipotetyczne stwierdzenie, że „cele operacyjne” nie są wcale celami i używanie takiej nazwy wprowadza w błąd. Tak naprawdę są to tylko wskaźniki. Wskazują one. na ile osiągnięty został ogólny cel katechezy. O wskaźniku zaś nie można powiedzieć, że jest celem. Wskaźnik odsyła do celu, informuje, na ile cel jest zrealizowany, ale sam celem nie jest. Dlatego też w miejsce nazwy „cele operacyjne” proponowałbym wprowadzić nazwę „wskaźniki osiągnięcia celu katechezy”.

III. Czy katechezie są potrzebne cele inicjacyjne?

1. E. Osewska uważa, że katechezie są potrzebne cele inicjacyjne. Podaje dwa określenia tych celów. Pierwsze to swoista adaptacja na grunt katechezy operacyjnych celów z obszaru psychomotoryki. Ich istotą jest podjęcie przez katechizowanych jakiegoś konkretnego działania już po zakończeniu katechezy. Podane są trzy przykłady: „Katechizowany potrafi zachęcić swoich rówieśników do uczestnictwa we Mszy św.”, „uczeń potrafi ocenić swoje postępowanie w świetle Pisma św.”, „katechizowany potrafi zastosować w życiu zobowiązania wynikające z przyjęcia sakramentu chrztu św.”. W określeniu drugim podkreśla, że cele inicjacyjne to takie, które akcentują „odkrywanie tajemnicy Boga”.

2. A. Petkowicz nie podejmuje tego problemu.

3. Aby przedstawić swój pogląd w tej kwestii, chciałbym najpierw przedstawić swoje rozumienie pojęcia „inicjacji”. Zgadzam się z E. Osewską, że w „inicjacji” w obszarze katechezy chodzi o „odkrywanie tajemnicy Boga”. Dodałbym do tego jeszcze, że chodzi o odkrywanie tej tajemnicy konkretnie dla mnie. Myślę jednak, że nie jest potrzebne formułowanie oddzielnego, inicjacyjnego celu. Wystarczy, jeśli myśl centralna - będąca podstawą celu ogólnego - będzie miała „osobisty”, „inicjacyjny” akcent. Oto przykłady takich celów ogólnych: „uczeń rozumie, pamięta i przyjmuje za własną myśl: Bóg mnie kocha” „uczeń rozumie, pamięta i przyjmuje za własną myśl: Jezus obiecuje mi życie w obfitości”.

Nie zgadzam się natomiast z E. Osewską w tym, aby trzy przykłady celów podane przez nią można było określić jako cele inicjacyjne. Istotą tych celów nie jest „odkrywanie dla siebie tajemnicy Boga”, ale podejmowanie konkretnych działań o charakterze moralnym. Moim zdaniem to są dwie różne sprawy. Dlatego też cele podane przykładowo przez E. Osewską określiłbym nie jako „inicjacyjne”, ale jako „cele operacyjne po zakończeniu katechezy”. Tego typu cele uważam za potrzebne. Proponowałbym zapisać je pod takim właśnie nagłówkiem i oddzielić od celów operacyjnych, które mają być zrealizowane w trakcie katechezy.

4. W sprawie celów inicjacyjnych istnieją zarówno punkty wspólne, jak i różnice zdań. Zgadzamy się, że inicjacja jest w katechezie potrzebna. Różnice dotyczą jej rozumienia. Według E. Osewskiej, cele inicjacyjne mają charakter operacyjny i dotyczą postępowania uczniów po katechezie. Moim zdaniem myśl centralna, obecna w celu ogólnym, powinna mieć — tak często jak to jest możliwe — akcent inicjacyjny, „odkrywania tajemnicy Boga — dla mnie”. Uważam też, że potrzebne są cele operacyjne dotyczące działań uczniów po katechezie (ale nie są to cele inicjacyjne).

Jak można podsumować dotychczasową wymianę poglądów na temat formy zapisu celów jednostki katechetycznej?

- W kilku kwestiach istnieje zbieżność poglądów. Przede wszystkim istnieje zgoda co do potrzeby zapisu celów operacyjnych oraz w kwestii właściwego sposobu ich formułowania.

- W kilku kwestiach istnieją zasadnicze różnice zdań. Przykłady takich kontrowersji to: „zapis celu ogólnego jest konieczny - zapis celu ogólnego to tylko nie zobowiązująca możliwość”, „cel ogólny powinien być jeden — cele ogólne mogą być dwa: poznawczy i wychowawczy”. Inna kontrowersja dotyczy formuły wprowadzającej w celu ogólnym.

- Istnieją wątki, które nie zostały podjęte w toku dyskusji. Należy do nich propozycja oparcia celu ogólnego jednostki na konkretnej myśli, precyzującej istotę przesłania danej katechezy.

- Pojawiają się nowe zagadnienia. Należy do nich pytanie, która funkcja zapisu celów jest istotniejsza — „konstrukcyjna” czy „pomiarowa”. Inne nowe zagadnienie to wątpliwości związane z samą nazwą „cele operacyjne”.

Wymiana poglądów na temat tego, jak powinny być zapisywane cele konkretnej katechezy, jest dla mnie bardzo interesująca. Dlatego też mam nadzieję, że będzie dalej kontynuowana i że włączy się w nią więcej osób.

Zbigniew Barciński — pracuje w Polskim Stowarzyszeniu Pedagogów i Animatorów „Klanza” w Lublinie, prowadzi kursy metodyczne dla katechetów.

¹ "Katecheta" nr 11/2002, s. 69-77

² Chciałbym podkreślić, że chodzi mi o cel ogólny danej jednostki, w odróżnieniu od celu ogólnego, dłuższego cyklu zajęć lub całego programu nauczania danego przedmiotu na wybranym poziomie wiekowym. Cel ogólny danej jednostki jest określany jako "wiodący" czy "cel katechezy".

³ Na marginesie tego zagadnienia chciałbym odnieść się do następującego fragmentu wypowiedzi E. Osewskiej: "Nasza dyskusja na temat celów jest tylko częścią ogromnej dyskusji toczącej się przez długi czas w dydaktyce świeckiej, czy lepsze są cele ogólne, czy szczegółowe? (...) Wydaje się, że większość pedagogów i dydaktyków w Europie Zachodniej, a ostatnio także w Polsce opowiada się za szczegółową formułą celów jako bardziej skuteczną". Moim zdaniem tak postawione pytanie stawia nas przed fałszywą alternatywą. To, które cele są lepsze, zależy od funkcji, jaką mają spełnić. Dlatego moja odpowiedź na to pytanie jest nieco inna. Jeśli chodzi o konstruowanie jednostki, to lepszy jest jeden ogólny cel jednostki, natomiast jeśli chodzi o mierzenie osiągnięć uczniów, to lepsze są cele operacyjne.

⁴ Temat zostanie jeszcze podjęty przy okazji problemu formuły wprowadzającej w celu ogólnym. Szerzej o tym zagadnieniu można przeczytać w moim poprzednim artykule.

⁵ Szerzej ten temat w moim poprzednim artykule z numeru 11/2002 KATECHETY oraz w artykule Od czego zacząć konstruowanie dobrego scenariusza?, zamieszczonym ..........................

⁶ E. Osewska używa tych przykładów do analizy zagadnienia celów operacyjnych. Według niej te cele nie są jeszcze celami operacyjnymi i tu w pełni się z tym zgadzam.

⁷ Taksonomia celów to inaczej ich uporządkowany "katalog". Potencjalne cele jakie może wybrać w danej jednostce nauczyciel są zaklasyfikowane do trzech różnych obszarów rozwoju człowieka. Obszary te to: poznanie (dziedzina poznawcza, intelektualna), emocje (dziedzina wychowawcza, emocjonalno-motywacyjna), działanie (dziedzina praktyczna, psychomotoryczna). W ramach tych dziedzin wyróżnione są bardziej szczegółowe obszary (poziomy). Na przykład w obszarze poznawczym wyróżnia się poziomy: wiedzę, rozumienie, zastosowanie pojęć, analizę, syntezę, ocenianie.

⁸ Szerzej na ten temat napisałem w poprzednim artykule ("Katecheta" nr 11/2002).

⁹ B. Nawroczyński, Zasady nauczania, w: B. Nawroczyński, Dzieła wybrane, t. 2, Warszawa 1987.

¹⁰ S. Hessen, Podstawy pedagogiki, Warszawa 1935 (Warszawa 1997).

¹¹ Ze względu na brak miejsca trudno mi tutaj rozwijać analizy porównawcze celów nauczania w pracach B. Nawroczyńskiego i S. Hessena z celami nauczania, zawartymi w taksonomiach B. Blooma i B. Niemierki. Zagadnienie wydaje mi się jednak niezmiernie interesujące i warte podjęcia w oddzielnych artykułach.

opr. ab/ab