Dlaczego współczesna pedagogika operuje pojęciem "ambiwalencja"

Pedagogika jest nauką, która wciąż znajduje się w drodze. Związana z życiem stara się odpowiedzieć na ważne zapotrzebowania społeczne i kulturowe

doktorant (IV rok)
Chrześcijańska Akademia Teologiczna

DLACZEGO WSPÓŁCZESNA PEDAGOGIKA OPERUJE POJĘCIEM „AMBIWALENCJA”?

Pojęcie ambiwalencja, wprowadzona do analiz pedagogicznych przez Lecha Witkowskiego ¹stawia problem praktyki edukacyjnej w świecie współczesnej kultury. Kultury rozdartej wieloznacznością, chaosem zmieniających się ofert, nasyconej złożonością i wreszcie kultury „odwracalnej”, której treści podlegają ciągłej rekonstrukcji. Ponieważ przekazy kultury nie są już ostre, są niedookreślone, nie dają poczucia pewności, ambiwalencja, rozumiana jako oscylacja pomiędzy różnoimiennymi wartościami, staje się adekwatnym narzędziem ich opisu. Praktyka edukacji, trwając niezmiennie w świecie kultury, sama operuje jej wytworami i wartościami. A te przenikają się nawzajem w codziennych interakcjach edukacyjnych, dając efekt niejednoznaczności głoszonych prawd przez pedagogów .

Mechanizm ten łatwo zaobserwować w obszarze polityki, analizując amerykański atak na bazy terrorystów w Afganistanie. W politycznej retoryce przywódców światowych mocarstw atak ten był walką ze złem, a więc walką o dobro. Nadspodziewanie jednak łatwo, krocząc drogą „dobra”, wchodzić w obszar zła, nie zmieniając nawet płaszczyzny tej wędrówki. Następuje zatarcie granicy między dobrem i złem: zło w obronie dobra rodzi zło (w Afganistanie ginęli ludzie). Jedno niepostrzeżenie przechodzi w drugie.

Analogicznie można analizować ten problem w odniesieniu do praktyki edukacji. Zrobił to L. Witkowski, pisząc o ambiwalencji ukrytej w roli nauczyciela. Jej efektem jest fakt, że zarówno dobry (empatyczny, opiekuńczy, starający się), jak i zły (agresywny, wrogi, nieufny) nauczyciel może być odrzucony przez uczniów. Zaspokajanie potrzeb i ochrona uczniów generuje, bowiem stan ich uzależnienia, poczucia ograniczania ich autonomii. Jednostronny nacisk na dyscyplinę umysłową wywołuje zachowania schematyczne, pozbawione twórczości. Zastosowanie kategorii ambiwalencji do zrozumienia i wyjaśnienia tego paradoksu polegać będzie na akceptacji konieczności nieprzerwanego oscylowania nauczyciela pomiędzy wskazanymi skrajami, pomiędzy empatią a dystansem czy naciskiem na dyscyplinę a swobodą myśli. Scalanie się z jednym z tych biegunów jest charakterystyczne np. dla antypedagogiki (jednostronna empatia i opiekuńczość) i pedagogiki dyrektywnej (jednostronny dystans, ograniczanie autonomii).

Jak zatem widać, wyjaśnianie praktyki wychowania poprzez kategorię ambiwalencji (wieloznaczność, niepewność, wzajemne przenikanie) daje inną jego konceptualizację niż wyjaśnianie z pominięciem tej kategorii (jednoznaczność, pewność, rozłączność). W pierwszym przypadku będziemy mieli do czynienia z projektowaniem praktyki edukacyjnej odniesionym do socjologicznej charakterystyki kultury współczesnej. W drugim natomiast, stając na gruncie przekonania o porządku kulturowej jednoznaczności i ostrego przeciwstawiania sobie poszczególnych wartości, stworzymy projekt edukacji opartej na jednym biegunie, uznanym za bardziej przystający do naszego własnego „projektu" kultury współczesnej. W pierwszym przypadku oprzemy się na diagnozie kultury, a w drugim na jej idealizacji i otrzymamy dwie różne grupy konceptualizacji wychowania. „W nauce dochodzą do głosu zróżnicowane paradygmaty, które odmiennie definiują badany przez siebie świat. Sytuacja ta wywołuje potrzebę dialogu między paradygmatami, akceptowania różnicy, lokowania się na pograniczach, patrzenia na badaną praktykę edukacyjną także oczami innych paradygmatów, by dzięki temu zobaczyć w lustrzanym odbiciu także samego siebie”². Ambiwalencja choć budzi sprzeczne uczucia uczniów, jest charakterystyczną cechą sytuacji pedagogicznych, która wyznacza skuteczność pracy nauczyciela.

W tak zarysowanej optyce mogą powstawać różne wersje wyjaśnienia i zrozumienia działania pedagogicznego. Jedna z nich pojawia się w tekstach Z. Melosika, który ujmuje to jako „działanie pedagogiczne jako negocjowanie z młodzieżą znaczeń, odmiennych wersji rzeczywistości i sposobów zachowania się, różnych pochodzących od nauczyciela i uczniów wizji zmian rozwojowych, jakie mogą być skutkiem wychowania”³.

Współczesna edukacja jest coraz częściej pojmowana jako proces całożyciowy. Jeśli na nią spojrzymy całościowo, to okaże się, że tak w wymiarze praktycznym, jak i teoretycznym, jest ona pełna napięć, oscylacji, sprzeczności i dwuznaczności.. Do tych ważnych głosów w operowaniu przez współczesną pedagogikę pojęciem ambiwalencja warto za J. Tarnowskim 1993 zwrócić uwagę, że opowiadając się za dialogowym charakterem pedagogiki możemy uniknąć pułapki pseudowychowania, nakłanianie do pożądanych sposobów zachowania się , przedmiotowego kształtowania osobowości dziecka, która degraduje go do roli tworzywa”⁴ .

Pedagogika jest nauką, która wciąż znajduje się w drodze. Związana z życiem stara się odpowiedzieć na ważne zapotrzebowania społeczne i kulturowe. Szkudlarek formułuje postulaty, które powinna uwzględniać edukacja, aby mogła w sposób skuteczny przygotować człowieka do uczestnictwa we współczesnej kulturze.

Po pierwsze jest to zwrócenie uwagi na relację pomiędzy realnością a wirtualnością rzeczywistości. Tutaj istotne znaczenie ma przybliżenie sposobu konstruowania obrazów medialnych. Powinno przybliżyć się działanie i zastosowanie współczesnej technologii cyfrowej, kwestie spojrzenia kamery na pewne fakty. Wyczulenie na te aspekty pozwoli z pewnością na skuteczne przeciwstawianie się zabiegom manipulacyjnym stosowanym przez nadawców, ” Nadmiar rzeczy jest (...) przede wszystkim nadmiarem znaków- prowadzi do bardzo głębokiego zaburzenia poczucia realności świata”⁵.

Najbardziej grożą nam dzisiaj ludzka obojętność, bierność i brak odwagi w przeciwstawianiu się modnemu relatywizmowi. Zacierają się granice między stylami demokratycznym a liberalnym. Nowocześni rodzice i nauczyciele nie chcą, a następnie nie mogą niczego dziecku odmówić. Mieczysław Łobocki zauważa: „Nie ulega (...) wątpliwości, iż wychowanie które nie wprowadza dzieci i młodzież w świat wartości, jest z reguły wychowaniem połowicznym i mało skutecznym, a nierzadko bezmyślnym (byle jakim) i społecznie szkodliwym. Przede wszystkim pozbawia wychowanków możliwości jednoznacznego odróżniania dobra od zła, a tym samym podejmowania decyzji ważnych życiowo i zgodnych z podstawowymi zasadami moralności”⁶.

Współczesna pedagogika zauważa, że żyjący w obecnej dobie uczeń jest uwikłany w wiele dylematów, nie tylko ich doświadcza, niekiedy może je potęgować lub wręcz wywoływać. Jest ich świadkiem i obserwatorem, ale także źródłem. Sprzeczności świata odbijają się w świadomości każdej osoby. Oto przykłady niektórych ambiwalencji współczesności: natura - technika; gigantyczne przemiany cywilizacyjne - głęboki kryzys moralny; lokalność - globalizacja; dobrobyt - bieda; wysokie aspiracje życiowe - brak aspiracji; „być” - „mieć”; altruizm -egoizm; wolność - zniewolenie; duch - materia; wartości - antywartości; „cywilizacja miłości” - „cywilizacja śmierci”. Nauczyciel musi wobec nich zająć jednoznaczne, zrozumiałe dla uczniów stanowisko. Zjawiska te są dostrzegane i wnikliwie analizowane przez wielu pedagogów”⁷.

Pedagogika obecnej doby, przynajmniej polska, wydaje się nie zamykać nikomu ust, jest być może niekiedy zbyt oderwana od praktyki, ale niewątpliwie pluralistyczna, co może być jej cenną wartością. Ambiwalencje pedagogiczne wynikają z często formułowanych założeń antropologicznych dotyczących natury człowieka, założeń, które określane są niekiedy, społecznymi wiarami ludzi. W szczególności przyjmuje się, że człowiek jest z natury dobry (J.J. Rousseou) bądź zły, bądź po trosze dobry i zły. Ambiwalencja najwyraźniej występuje w sposobie ujmowania wartości prawdy. Jak napisał Lew Szestow: „A tu wieczna tajemnica, wieczna nieprzejrzystość, jak gdyby ktoś już przed stworzeniem świata zamknął człowiekowi dostęp do tego, co dla niego najważniejsze i najbardziej potrzebne. To, co uważamy za prawdę, co zdobywamy za pomocą naszego myślenia, okazuje się w pewnym sensie niewspółmierne nie tylko ze światem zewnętrznym, w który rzuceni zostaliśmy w dniu narodzin, ale i z naszymi własnymi wewnętrznymi przeżyciami”⁸.

Rozmaicie rozumiana, subiektywna prawda utrudnia poznanie, rodzi niepokój egzystencjalny. Czy jest jednak coś poza ambiwalencją, poza sprzeczną rzeczywistością i jej odbiciem w ludzkim umyśle? Wydaje się, że tak.

Inaczej problem widzi jeden z najwnikliwszych polskich pedagogów Lech Witkowski. Odnosząc się krytycznie do stanu naszej pedagogiki, głosi odważnie, że „(...) nikt bardziej niż pedagodzy nie może zaszkodzić pedagogice”. Jednocześnie postuluje „(...) zdiagnozowanie typów i składników formacji, jakie w pedagogice dominują, aby można było zapytać o warunki i możliwości stworzenia w naszym środowisku wartościowej wspólnoty formacyjnej, a następnie stworzyć integralną - niekoniecznie spójną — przestrzeń myślową, wykorzystującą rozmaite tradycje i nurty”⁹. Jakże nie zgodzić się z myślą badacza, że „(...) wszystkie podejścia pedagogiczne, jeśli są absolutyzowane, ujednoznaczniane, jednostronnie dekretowane jako ostatecznie słuszne, bez wad i skaz, to reprezentują pedagogiczną formację intelektualną, która gubi szansę na nowoczesność na miarę epoki, a zarazem traci powód do budowania jedności formacyjnej w obrębie całej pedagogiki”. W pedagogice podstawową funkcją dialogu jest dążenie do rozwoju osobowego ucznia, który może zachodzić podczas udziału we wspólnych wartościach poruszanych w dialogu. Nauczyciel i uczeń współuczestniczą w kreowanym świecie wartości. Nauczyciel w swoim postępowaniu odrzuca bezkrytyczne podporządkowanie się, posłuszeństwo na rzecz aktywności własnej dziecka., Samodzielnego dostrzegania rozwiązywania problemów.

Profesor L. Witkowski dostrzega ambiwalencje między już nie pojedynczymi twierdzeniami czy poglądami pedagogów, lecz między całymi, wyżej wspomnianymi, „formacjami pedagogicznymi”. Podobnie, chociaż w innym zakresie, postępuje Joanna Rutkowiak.¹⁰ wyróżnia na przykład dwa sposoby ustosunkowywania się do aksjologiczno-wychowawczych aspektów praktyki edukacyjnej: „Taki, w którym wartości, a faktycznie jedna wartość, jest świadomie nazywana i - jako taka - wynoszona ponad inne oraz jawnie promowana przez wyraziste światopoglądowo podmioty edukacyjne z intencją ukierunkowania na nią wychowania (...). Taki, który (...) polega na unikaniu zaznaczania wartości, wspomaganym także przez teoretyczne usuwanie w cień odpowiedniej problematyki (...)”.Pierwszy sposób — według cytowanej Autorki - łamie „zasady demokratycznego pluralizmu”, drugi natomiast „(...) faktycznie pociąga za sobą ożywienie się podziemia aksjologicznego, przejawiającego się w nasileniu osobotwórczych oddziaływań grup nieformalnych, treści kultury masowej, zresocjalizowanych środowisk, kontaktów wirtualnych, infrastruktury materialno - konsumpcyjnej, do sfery, których wychowawca niemal nie ma dostępu, co powoduje, że nie może wystąpić jako przewodnik odbioru odpowiednich wpływów przez wychowanka”.Z badań wynika, że zdecydowanie dominuje drugi sposób ustosunkowania się do problematyki aksjologicznej, stwarzający liczne dylematy, trudności, ambiwalencje, a przede wszystkim prowadzący do „zawieszenia” aksjologicznego skuteczności szkoły.

Powiązane ze sobą procesy kształcenia i wychowania nie powinny przebiegać w „pustej” przestrzeni edukacyjnej lub być zorientowane na antywartości. Trafnych wyborów celów i wartości może dokonywać człowiek prawdziwie wolny, będący jednostką zintegrowaną w wymiarach fizycznym, psychicznym, emocjonalnym i duchowym.

Bycie nauczycielem na miarę potrzeb XXI wieku to służba każdemu, kto się zagubił, potrzebuje pomocy, życzliwości, dobrego słowa i uśmiechu. Konieczne są życiowa mądrość, wsparta wiarą w sens pracy, powołanie, siła woli i charakteru, twórcza postawa wobec rozwiązywanych problemów oraz pogoda ducha. Od wychowawcy wymaga się, aby dostrzegał potrzeby innych ludzi, potrafił prowadzić z nimi dialog. Respektował własną i cudzą godność, miał wysokie aspiracje kulturalne, nieustannie się doskonalił, jako człowiek i mistrz w swoim zawodzie. Jednostka kreatywna ma potencjalnie większe możliwości pozytywnego oddziaływania, także przez osobisty przykład.

Szkoła stoi wobec niesłychanie ważnego dylematu przyjęcia i zaakceptowania w całości lub części, czy też odrzuceniu także w całości lub części kanonu współczesnej kultury, nasyconej specyficznymi wartościami i antywartościami, w tym młodzieżowej kultury instant, o której tak trafnie pisze Zbyszko Melosik.ˇˇ Jawią się tu jednak poważne trudności teoretyczne i praktyczne, dylematy i ambiwalencje trudne do rozwiązania. Kanon to pewien zespół wartości i norm wskazujących na te wartości, charakterystyczny dla danej kultury. Kryzys kultury wkracza do szkoły za pośrednictwem środków masowego przekazu, różnych zachowań antyspołecznych, najszerzej pojmowanej kultury instant. Aksjologiczne dylematy i ambiwalencje współczesności często przerastają nauczyciela. Wtedy może on uciec w „kryjówkę” wiedzy podręcznikowej i „bezpiecznego” werbalizmu, nie pamiętając o tym, że jest odpowiedzialny nie tylko za to, czego uczy, ale również za to, czego nie uczy.

Zadaniem szkoły jest uczyć wychowanka realistycznie myśleć po to, by mógł on coraz lepiej rozumieć świat wokół siebie oraz samego siebie. Zadanie to także obrona wychowanka przed okaleczeniem swego człowieczeństwa w obliczu własnych słabości oraz w obliczu rówieśników w kryzysie. Gdy szkoła nie wypełnia tych podstawowych zadań, wtedy nie tylko jest mierną szkołą, ale też wchodzi w konflikt z prawem! Mądrzy nauczyciele są w stanie uczynić coś więcej niż tylko chronić uczniów przed krzywdą czy degeneracją. Potrafią wprowadzać wychowanka w dojrzałe więzi, chronione dojrzałą hierarchią wartości.

PRZYPISY

¹ L.Witowski, Edukacja wobec sporów o (po)nowoczesność,Warszawa 1997, s.142-143.

² Z.Melosik, Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1995, s.180.

³ Z.Melosik, Kultura instant-paradoksy pop- tożsamości.W:Pedagogika u progu trzeciego tysiąclecia, A.Nalaskowski,K.Rubacha (red.), Toruń 2001, s.47.

⁴ J. Tarnowski, Jak wychowywac, Warszawa 1993, Wyd. ATK.

⁵ T.Szkudlarek, Media, Szkic z filozofii i pedagogiki dystansu, Oficyna Wydawnicza Impuls, Kraków 1999, s.62.

⁶ M.Łobocki, Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002, s.77.

⁷ Por. między innymi: T. Lewowicki: Przemiany oświaty. Szkice o ideach i praktyce edukacyjnej. Warszawa 1993; Z. Kwieciński, L. Witkowski (red.): Spory o edukację. Dylematy i kontrowersje we współczesnej pedagogice. Warszawa 1993; H. Kwiatkowska (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994; T. Frąckowiak: Edukacja, demokracja i sumienie. Poznań 1998; Z. Melosik, T. Szkudlarek: Kultura, tożsamość, edukacja. Migotanie znaczeń. Kraków 1998; Z. Kwieciński: Edukacja do globalnego przetrwania i rozwoju. W:Tropy - ślady — próby. Poznań-Olsztyn 2000; A. Radziewicz-Winnicki: Oblicza zmieniającej się współczesności.Szkice z pedagogiki społecznej, etnografii edukacji i socjologii transformacji. Kraków 2001

⁸8 P.Wyligła,( red i tłum.): Tylko wiara, Antologia tekstów Lwa Szestowa, Kraków, 2004, s.8.

⁹9 L. Witkowski: W poszukiwaniu nowoczesnej formacji intelektualnej w polskiej pedagogice. W: T. Lewowicki (red.): Pedagogika we współczesnym dyskursie humanistycznym. Warszawa-Kraków 2004, s. 19

¹⁰10 J. Rutkowiak: Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz w perspektywie ery postrynkowej (problem na pograniczu pedeutologii i ekonomii). W: Współczesna rzeczywistość edukacyjna (praktyki) wobec radykalnych zmian świata społecznego. Wrocław 2004

BIBLIOGRAFIA

1. Frąckowiak T: Edukacja, demokracja i sumienie. Poznań 1998;

2. Kwiatkowska H. (red.): Ewolucja tożsamości pedagogiki. Warszawa 1994

3. Kwieciński Z., L.Witkowski (red.): Spory o edukację. Warszawa 1993;

4. Kwieciński Z.: Edukacja do globalnego przetrwania i rozwoju. Poznań-Olsztyn 2000;

5. Lewowicki T.: Przemiany oświaty. Warszawa 1993;

6. Łobocki T., Wychowanie moralne w zarysie, Kraków 2002,

7. Melosik Z., Współczesne amerykańskie spory edukacyjne, Poznań 1995.

8. Melosik Z., Kultura instant-paradoksy pop- tożsamości.Toruń 2001

9. Melosik Z., Szkudlarek T.: Kultura, tożsamość, edukacja. Migotanie znaczeń. Kraków 1998;

10. Radziewicz-Winnicki A.: Oblicza zmieniającej się współczesności. Kraków 2001

11. Rutkowiak J.: Nauczyciel wobec wartości wychowawczych - dziś oraz w perspektywie ery postrynkowej, Wrocław 2004