Planowanie działalności edukacyjnej

Dyskusja o celach katechezy - lub ogólniej o celach kształcenia - jest bardzo ważną dla wszystkich nauczających. Każdy bowiem, kto zetknął się z koniecznością zaplanowania procesu przekazywania i nabywania wiedzy, umiejętności i postaw, ten wie, jak trudne jest to zadanie. Współczesna dydaktyka stawia nam też nowe wymagania. Aktualnie proces edukacji określa się jako dwupodmiotowy. Przez co odwraca się uwagę nauczyciela od siebie, swoich zadań i czynności (zapoznanie ucznia...) na rzecz ucznia, który dzięki zaangażowaniu nauczyciela, w efekcie procesu rozwija się i dojrzewa (rozumie..., potrafi...).

Jak ten proces zaplanować, by przyniósł owoce, żeby spełnił pokładane w nim nadzieje, czyli by był przeprowadzony celowo? Jak przeprowadzić go ciekawie, by zainteresował, rozbudził refleksję i zainspirował do działalności samokształceniowej i samowychowawczej?

Wartość pracy nauczyciela zależy od tego, jak on rozumie postawione przed sobą cele i od umiejętności posługiwania się nimi¹. Jawi się więc pytanie, kto postawił przed nauczycielem te cele i na czym ma polegać ta umiejętność?

Istnieją dwa źródła celów: obiektywne zawarte w dokumentach oświatowych i szkolnych (podstawa programowa, dokumenty katechetyczne Kościoła, statut szkoły i przyjęte przez nią programy nauczania) oraz subiektywne (przekonanie nauczyciela o potrzebie podzielenia się własnym rozumowaniem i przekonaniami dla dobra innych).

Aktualnie, najbardziej powszechnie dzieli się cele na: ogólne i operacyjne. Dają one pełną możliwość pogodzenia obu rodzajów źródeł.

Cel ogólny definiowany jest jako kierunek dążeń², idea uzasadniająca sens tego etapu i rodzaju kształcenia; mieści w sobie wszystkie założenia edukacyjne oraz pragnienia i możliwości osobistego spełnienia zawodowego nauczyciela.

Problem rozpoczyna się wtedy, gdy przychodzi zmierzyć się z próbą dokonania operacjonalizacji celu ogólnego, czyniąc z niego narzędzie ułatwiające realizację.

Jak sformułować cele, aby stały się one opisem zamierzonych zmian zachodzących w uczniu³. Wydawać się może, że te dwa rodzaje celów dzieli wszystko: zakres, sposób sformułowania oraz miejsce zapisu. Dokumenty oświatowe i szkolne z jednej strony a scenariusz lekcji z drugiej strony - „awers” i „rewers”. Opisując każdy z nich, należy pamiętać nie tylko o poprawnym jego sformułowaniu czy odczytaniu, ale także o wskazaniu na praktyczne możliwości realizacji — na umiejętność posługiwania się celami. Jest to konieczne, gdyż cele, będąc nadrzędną ideą, są jednocześnie ukierunkowaniem wszystkich kolejnych decyzji i czynności metodycznych nauczyciela.

Zasadniczą umiejętnością dydaktyczną jest planowanie, czyli umiejętność koncepcyjnego wykorzystywania i harmonizowania wszystkich składników procesu.

Poprawne zaplanowanie wszelkiej działalności edukacyjnej wymaga perspektywy czasowej i dystansu do własnych działań.

Na etapie szukania pomysłu do najbliższej lekcji można wpaść w pułapkę zbytniej koncentracji na sformułowaniu celu (żeby dobrze brzmiał), na najciekawszej metodzie (żeby uczyć nowocześnie), niezwykłym środku dydaktycznym (żeby przekaz był atrakcyjny), na odmiennej formie organizacyjnej, np. wycieczce (żeby było inaczej, ciekawiej).

Dla stworzenia perspektywy konieczne wydaje się: odwołanie do charakterystyki podstawowych procesów edukacyjnych w celu rozróżnienia procesu kształcenia od procesu nauczania oraz posłużenie się pojęciem - analiza treści.

Nauczanie-uczenie się jest procesem polegającym na współpracy nauczyciela z uczniem w nabywaniu wiedzy i umiejętności, prowadzących do zmian w postępowaniu ucznia.

Kształcenie natomiast jest procesem mającym na celu przygotowanie ucznia do świadomie realizowanego życia w danej mu rzeczywistości. Świadomego, a więc z pełną możliwością rozumienia jej, we wszystkich jej przejawach i barwach, uczestniczenia w jej dziejącej się historii, z poczuciem możliwości wpływania na nią i nawet w dostępnym zakresie przekształcania jej (postawa twórcza). Proces ten jest szerszy od procesu nauczania — uczenia się o:

- samokształcenie — jako odpowiedź uczniów na proces nauczania;

- udział w instytucjach opiekuńczo-wychowawczych (do nich należy dom rodzinny, szkoła jako środowisko społeczne, Kościół z całą gamą propozycji zaangażowań i wszystkie inne środowiska, w których młodzi ludzie szukają dla siebie miejsca);

- mass media, których wpływ jest nieograniczony i niemożliwy do zdefiniowania, inny w przypadku każdej rodziny i każdego człowieka.

Celem współczesnej szkoły jest najpełniej przeprowadzony proces kształcenia, oparty głównie o proces nauczania-uczenia się. Nie można jednak nie zauważyć i nie docenić wpływu pozostałych składowych kształcenia.

Rozróżnienie tych pojęć prowadzi do precyzyjnego rozróżnienia pojęć: treści kształcenia i materiał nauczania. Treści kształcenia to: system informacji wykorzystywanej w kształceniu⁴, natomiast materiał kształcenia to materiał kształcenia w dziedzinie poznawczej⁵. Przystępując do pracy, nauczyciel - poprzez analizę treści - powinien:

- określić zakres tego materiału;

- określić elementy wiedzy zwartej w tym materiale, przemyśleć, które z nich koniecznie należy pokazać uczniom, a które nie są dla nich konieczne i te odrzucić;

- zbudować powiązania między nimi;

- dokonać strukturyzacji tych elementów (pod względem znaczenia dla ucznia aktualnie lub w przyszłości);

- dokonać wartościowania tych elementów, ukazując własny stosunek do nich i do rodzaju powiązań między nimi.

Wyodrębnianie elementów i odnajdywanie powiązań jest szczególnie ważnym zadaniem autorskim, ponieważ stanowi możliwość dawania osobistego świadectwa dla własnych myśli działań i wartości. Nauczyciel na konkretną lekcję musi odpowiednio przygotować materiał nauczania i nie może nie brać pod uwagę ogromnej ilości informacji, często sprzecznych i nieuporządkowanych, a nawet nie do końca uświadomionych przez ucznia, lecz tkwiących w nim, z którymi, nie potrafi on często sobie poradzić. Stąd biorą się tak ogromne trudności we właściwym zaprojektowaniu celów oraz problemy w określeniu skuteczności edukacji. Trudności w ocenie tego, co jest efektem pracy nauczyciela, a co splotem działań wzmacniających lub osłabiających efektywność edukacyjną.

Przytoczony przez E. Osewską w grudniowym numerze Pisma podział planowania na trzy etapy jest propozycją, która wydaje się spełniać oczekiwania praktyków, ale proponuję go uszczegółowić.

Planowanie kierunkowe — dotyczy roku nauki lub koncepcji nauczania przedmiotu.

* Na tym etapie określamy cele ogólne: obiektywne i subiektywne, poznawcze — o co chcę wzbogacić wiedzę, umiejętności uczniów i motywacyjne - do jakich zachowań i postaw przekonać;

* Dokonujemy analizy treści kształcenia (dorobek nauki w tym zakresie, stanowisko instytucji i mass mediów na ten temat) — związek między celami obiektywnymi (co powinnam) i subiektywnymi (co ja chcę zrobić), a treścią kształcenia

jakimi treściami to wyrazić (zawartymi w podręczniku czy indywidualnie dobranymi, bo celniej przedstawia to co chcę i powinnam zrealizować).

Planowanie wynikowe — dotyczy działu programowego czy cyklu temetycznego.

* Tu proponuję wprowadzić pojęcie - cele etapowe (cząstkowe), są one wybraną cząstką celu ogólnego przeznaczoną do realizacji, który ma być ukierunkowaniem działalności nauczyciela na najbliższe kilka, kilkanaście tematów.

* Konieczna jest tu analiza materiału nauczania będąca podstawą decyzji metodycznych, dotyczących koncepcji realizacji wybranego działu. Jakim tokiem lekcyjnym chcę się posłużyć (każdy tok teorii kształcenia wielostronnego⁶ ma swój cel — czy chcę umożliwić uczniom poznanie — tok przyswajanie wiedzy przez uczniów; myślenie — tok problemowy; czy chcę ich nauczyć działać — tok operacyjny; czy też umożliwić im wartościowanie — tok ekspozycyjny. Jakie metody wykorzystać do realizacji tego działu, czy zaproponować wycieczkę, czy film, jakie środki dydaktyczne mam do dyspozycji, i co należy wybrać.

Koncepcja realizacji działu programowego jest wynikiem osadzenia go w celu ogólnym.

Planowanie metodyczne - dotyczy jednostki lekcyjnej lub metodycznej.

* Powinno być wynikiem wcześniej podjętych decyzji dydaktycznych. Na tym etapie planowania, nie jest już trudne wyobrażenie sobie, jakie zmiany w wyniku tej lekcji powinny wystąpić w uczniu (w jego wiedzy — rozumowaniu, umiejętnościach oraz zachowaniach i postawach), co wyrażone jest w celach operacyjnych, które bardzo ciekawie zostały opisane przez p. E. Osewską i scharakteryzowane przez czasowniki operacyjne („Katecheta” 12/2002).

* Precyzyjnie przemyślany scenariusz lekcji zawiera opis wybranego toku, form organizacyjnych, metod, środków dydaktycznych, a podjęte decyzje uporządkowane są przez normy postępowania dydaktycznego, czyli przez zasady; wszystko to wynika z koncepcji realizacji działu programowego.

Sposób zapisu celów w scenariuszu może nawiązywać do tradycji dydaktycznych, które zobowiązywały nauczyciela do odnotowania na początku: konspektu lekcji, tytułu działu programowego, którego dana lekcja jest elementem, a dopiero potem tematu lekcji.

Jestem przekonana o konieczności umieszczenia zapisu celu, który operacjonalizujemy, a czy będzie to cel ogólny czy cel etapowy, to wynikać może z chęci uzyskania większej precyzji w sformułowaniu celów lekcji.

Autorską powinna pozostać zarówno decyzja każdego nauczyciela o posłużeniu się pełną taksonomią celów kształcenia i wychowania, jak i opracowanie kategorii czynności uczniów lub uproszczenie jej do poziomów: wiadomości, umiejętności oraz postaw. Natomiast zapis dzielący cele na: dydaktyczne i wychowawcze pozostawia nauczyciela w działaniach deklaratywnych, ze skoncentrowaniem uwagi na swoich zadaniach i dlatego, moim zdaniem, należy z niego zrezygnować.

Wnioski

1. Jeżeli nauczanie jest koncepcją logicznie powiązanych lekcji prowadzonych w ściśle określonym celu, to nie można przygotowywać się do kolejnych lekcji tak, jak to robi uczeń — z lekcji na lekcję — bo grozi nam zagubienie celu ogólnego.

2. Jeśli treści są drogą realizacji celu, to nie można nimi porządkować celu, bo wtedy one staną się celem, a nauczyciel nie wie, po co je omawia.

3. Posiadane środki dydaktyczne nie mogą decydować o tym, jak będziemy prowadzić lekcje, bo mają one pomóc nam w zilustrowaniu tego, co chcemy zrobić.

4. Nie można odwoływać się jedynie do pomysłów zawartych w opracowaniach dokumentów oświatowych czy szkolnych, a także w podręcznikach czy materiałach metodycznych, bo to nie ich autorzy staną przed konkretną klasą w konkretnej szkole, konkretnego dnia, ale ten kto mieni się nauczycielem tej klasy.

Skąd więc czerpać pomysły do pracy? Z obserwacji naszych uczniów oraz z rozmów z nimi, z próby spojrzenia na własną koncepcję nauczania ich oczyma, z wniknięcia w intencje przyświecające naszym wysiłkom, z rozmów z kolegami oraz z szeroko pojętej lektury, w tym koniecznie specjalistycznych czasopism. Ważne są także w naszym rozwoju podejmowane szkolenia i różne zajęcia warsztatowe, w czasie których następuje wymiana doświadczeń, w istotny sposób modyfikująca nasze postępowanie.

Anna Petkiewicz, dr pedagogiki, pracownik Katedry Dydaktyki Ogólnej Instytutu Pedagogiki KUL

¹ B. Niemierko, Cele kształcenia, w: (red.) K. Kruszewski, Sztuka Nauczania. Czynności nauczyciela, Warszawa 1992, s. 10.

² Por. tamże, s. 11.

³ Por. tamże, s. 11-12.

⁴ B. Niemierko Cele kształcenia, dz. cyt., s. 10, s. 23.

⁵ Tamże, s. 26.

⁶ Zob. też: W. Okoń Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa 1991 i M. Śnieżyński, Teoretyczne podstawy kształcenia wielostronnego. Poradnik dla katechetów i nauczycieli, Gorzów Wlkp. 1990 oraz tenże, Dialog edukacyjny, Kraków 2001.

opr. ab/ab