Edukacyjne wspomaganie dorosłych w refleksji nad życiem (wstęp)

Anna Walulik CSFN EDUKACYJNE WSPOMAGANIE DOROSŁYCH W REFLEKSJI NAD ŻYCIEM ISBN: 978-83-7767-105-4 wyd.: Wydawnictwo WAM 2012

Wybrany fragment Wstęp Dorosły w procesie rozwoju Dynamika dorosłości

Wstęp

Wspomaganie refleksji nad życiem wydaje się być zadaniem niezwykle aktualnym, a może wręcz wyzwaniem w sytuacji, gdy „zanika styl życia oparty na refleksji nad życiem i na poszukiwaniu sensu życia”¹. Nie oznacza to jednak, że zanikają pytania o istotę życia — jego początek, sens teraźniejszości i przeznaczenie. Nie tyle domagają się one konkretnej odpowiedzi, co bardziej niepokoją i przynaglają do poszukiwania, odkrywania jej źródeł i inspiracji. Niepokój ten uwidacznia się w sposób szczególny współcześnie, a może tylko łatwiej go człowiekowi uzewnętrzniać, bo rozwój cywilizacji stworzył ku temu więcej okazji. W katalog możliwości związanych z poszukiwaniem odpowiedzi na ważne dla człowieka pytania wpisuje się edukacja, która współcześnie wyszła daleko poza krąg kojarzenia jej z okresem dorastania. Myślenie o uczeniu się w kategoriach przygotowania do życia w dorosłości zdezaktualizowało się w wyniku procesów konstruujących ponowoczesność.

Coraz radykalniej postępujące zmiany w różnych dziedzinach życia zmuszają człowieka do poszukiwania w nich swojej „nowej” obecności. sytuacja ta jest szczególnie zaskakująca dla dorosłego, bo przychodzi mu realizować „stare” zadania w „nowej” rzeczywistości. Dlatego nie dziwi wszechobecne zainteresowanie dorosłym, nieco na wzór wcześniejszej koncentracji na dziecku, które przybrało w poprzednich wiekach postać „stulecia dziecka”². Psychologia coraz odważniej analizuje możliwości rozwojowe po osiągnięciu przez jednostkę dojrzałości biologicznej³; andragogika z nauki o kształceniu i wychowaniu dorosłych ewoluuje w kierunku refleksji nad całożyciowym uczeniem się⁴i odkrywa coraz to nowe obszary, w których może ono zachodzić⁵; teologia przypomina, że katecheza dorosłych jest najznakomitszą i uprzywilejowaną formą katechezy⁶. Należy przy tym zauważyć, że ten rodzaj zainteresowania dorosłym niewiele ma wspólnego z podawaniem mu gotowych rozwiązań. Jest przede wszystkim zaproszeniem każdego człowieka do refleksji⁷nad sobą i nad życiem. To wieloaspektowe skierowanie się ku osobie dorosłej można uznać za zaproszenie do integracji wzajemnych sił i zasobów, by wspomóc dorosłego w realizacji jego podstawowego zadania, jakim jest życie. W obliczu wyzwań, jakie stawia przed dorosłym codzienność, potrzebuje on wsparcia i dlatego uznałam, że warto postawić następujące pytania:

• W czym może się wyrażać wspomaganie, które określa się edukacyjnym?
• Jak dorosły podejmujący aktywność edukacyjną o charakterze religijnym prowadzi refleksję nad życiem?

Poszukiwanie możliwości edukacyjnego wsparcia dorosłego w refleksji nad życiem wymaga dokonania oglądu specyfiki okresu życia zwanego dorosłością. Problematykę zmian, jakie zachodzą w dorosłości, podejmuje rozdział pierwszy. Przedstawiłam w nim charakterystykę naturalnych zmian, jakim podlega dorosły wraz zwiekiem. Postrzeganieich jako zmian rozwojowych⁸skłania do przyjrzenia się, jakie możliwości w zakresie wspomagania rozwoju dorosłego może udzielić edukacja. Elżbieta sujak samo słowo „życie” wiąże nie tyle z treściami biologicznymi, ile bardziej z przeżywaniem, czyli udziałem świadomej refleksji i towarzyszącej jej zmiennej w barwach i natężeniu uczuciowości⁹. Dlatego „przeżywaniu” życia towarzyszą człowiekowi pytania o jego cel, sens, wartość i jakość. W poszukiwaniu odpowiedzi na te i im podobne pytania dorosły potrzebuje wsparcia, choć często nie zdaje sobie z tego sprawy. Poszukuje niejako „po omacku”, korzysta lub nie z tego, co oferuje mu codzienność.

Korzystanie z wydarzeń codzienności w rozwiązywaniu zadania, jakim jest życie, wymaga jednak istotnych umiejętności. Próbę stworzenia warunków do ich osiągania tworzy, przynajmniej w jakimś wymiarze, edukacja dorosłych. W procesie tym swoją rolę próbuje też odnaleźć religijna edukacja dorosłych¹⁰. Źródło edukacji religijnej, które jest w chrześcijaństwie nie tylko pierwsze, ale zawsze aktualne, stanowi Biblia. Jej treść łączy w sobie to, co „ludzkie i boskie” i dlatego w obliczu pytań egzystencjalnych dorosłego pozostaje niewyczerpanym źródłem wiedzy religijnej i treści wiary. Przy czym jej znaczenie dla wierzącego wykracza poza wymiar intelektualny. W poszukiwaniu odpowiedzi na pytanie: „Jak żyć?” człowiek na różne sposoby sięgał w historii po Biblię. Perspektywa ta skłoniła do przedstawienia dorosłym w Polsce oferty edukacyjnej w postaci Korespondencyjnego Kursu Biblijnego¹¹ .

Pierwsze informacje o organizowanym Kursie zamieściły nieodpłatnie czasopisma katolickie oraz niektóre dzienniki, np. „Nasz Dziennik” czy też „Gazeta Wyborcza”. Od samego początku organizatorzy doświadczają życzliwości ze strony różnych wydawców i redaktorów czasopism. Na ich łamach regularnie (zazwyczaj dwukrotnie w ciągu roku) zamieszczane są informacje o Kursie. Organizatorzy proszą również o zamieszczanie tych informacji na łamach periodyków parafialnych, a w ostatnich latach także w Internecie¹² .

O skuteczności tej formy przekazywania informacji świadczą głosy jego uczestników¹³:

Czytałam w 2005 roku „Nasz Dziennik” i informację o kursie uzyskałam z ogłoszenia (Kobieta lat 51, wykształcenie wyższe); Ogłoszenie o KKB przeczytałem w jednym z numerów „Listu” (Mężczyzna, lat 21, wykształcenie średnie); Przy którymś pobycie w Polsce — to nie był przypadek, że właśnie wtedy przyjechałam, że właśnie akurat wtedy kupiłam „Niedzielę” i że akurat wtedy była tam notatka (Kobieta, lat 58, wykształcenie wyższe); Przypadek, przynajmniej częściowo. Natknęłam się na informację o kursie podczas lektury‚ „Tygodnika Powszechnego” (Kobieta, lat 27, wykształcenie wyższe)¹⁴ .

W okresie piętnastu lat zgłosiło chęć uczestnictwa w Kursie ponad 4,5 tys. osób, szczególnie w pierwszym roku funkcjonowania zainteresowanie było imponujące. W latach następnych liczba uczestników tylko nieznacznie wzrastała, a w roku 1997, gdy nie zgłosił się żaden nowy uczestnik, zrodziły się pytania o powody takiego stanu rzeczy. Okazało się, że głównym powodem mogły być trudności z rozpowszechnianiem informacji o Kursie, gdyż prasa codzienna nie była już tak chętna do bezpłatnego umieszczania ogłoszeń. W tej sytuacji kierownik KKB w listach dołączanych do materiałów kursowych zwracał się z prośbą o dzielenie się z innymi informacjami o prowadzonym Kursie. W wyniku tych działań liczba uczestników powoli, lecz systematycznie wzrastała. Największy wzrost zanotowano w latach 1999-2001¹⁵, co może być efektem zwiększonego zainteresowania religią na przełomie wieków. Ideę Kursu oraz jego miejsce w edukacji dorosłych zawiera rozdział drugi.

Uczestnicy KKB nie ograniczali swojej aktywności do realizacji zadań kursowych, lecz prowadzili korespondencję z Kierownikiem Kursu. Treść tych listów była swego rodzaju ewaluacją KKB. Autorzy informowali o ważności zdobywanej wiedzy dla ich życia¹⁶i w ten sposób zainspirowali organizatorów do podjęcia badań nad związkami wiedzy religijnej z życiem dorosłych wierzących. Zgromadzony drogą tradycyjnej poczty materiał badawczy okazał się wyjątkowo bogaty, co zachęcało do podejmowania coraz to nowych analiz¹⁷. Niniejsza pozycja jest jednym z jej etapów. Przedstawiam w niej poszukiwania odpowiedzi na pytanie: Jak uczestnicy Kursu wykorzystują wiedzę religijną w dorosłym życiu? Problem ten kryje w sobie pytanie o potencjał edukacyjnego wsparcia dorosłego w refleksji nad jego życiem. W odkrywaniu związków pomiędzy studiowaniem Biblii i życiem dorosłego wierzącego wykorzystano możliwości, jakie daje hermeneutyka. stąd pojawiły się kolejne pytania, które konstruowały proces badawczy: o konteksty życiowe, w których przychodzi dorosłemu dostrzegać znaczenie wiedzy religijnej dla jego życia; o obszary doświadczania skutków podejmowanej edukacji i sposoby ich postrzegania.

Analiza literatury w zakresie rozwoju dorosłości i roli uczenia się w tym procesie pozwoliła spojrzeć na Korespondencyjny Kurs Biblijny jako zjawisko uczenia się dorosłych z wykorzystaniem źródeł religijnych. Refleksja nad tym obszarem edukacji jest prawie nieobecna w polskiej literaturze andragogicznej. uzupełnianie tej luki¹⁸uznałam za ważny argument przemawiający za potrzebą odkrywania kolejnych obszarów edukacji dorosłych¹⁹. Zainteresowanie tą formą zdobywania wiedzy świadczy o tym, że dorosły widzi potrzebę edukacji w zakresie treści religijnych. Obok konieczności osiągania coraz to nowych kompetencji zawodowych i społecznych poszukuje źródeł, które pomogą mu w refleksji nad celem, sensem, wartością i jakością swojego życia. Odkrywanie specyfiki edukacyjnego wsparcia dorosłych w refleksji nad własnym życiem poprzez edukację religijną domagało się ustalenia procesu badań. ukazanie celów, założeń i sposobów pracy, jakie proponują organizatorzy Kursu oznaczało konieczność zatrzymania się nad jego skutkami w życiu uczestników. To przede wszystkim ich głos należy uznać za istotny w refleksji nad tą formą edukacji dorosłych. Dlatego podejmowane badania stanowią próbę zrozumienia związków pomiędzy uczestnictwem w Kursie i podejmowaną refleksją nad życiem. Przyjęte strategie badawcze i sposoby realizacji poszczególnych etapów działań przedstawione zostały w rozdziale trzecim.

Podjęte analizy pozwoliły wskazać obszary, w których może dorosły podjąć refleksję nad swoim życiem, korzystając z wiedzy i umiejętności osiągniętychdziękiuczestnictwuwedukacjiopartejnaźródłachreligijnych. Przedstawiam je w kolejnych rozdziałach. Być może ich kolejność jest nieco zaskakująca, gdyż prezentację obszarów, w których absolwenci KKB podejmują refleksję nad życiem inspirowaną treściami religijnymi rozpoczynam od przedstawienia sfer życia, które zwykle określa się jako „pozareligijne” czy „świeckie”. W rozdziale IV analizuję, jak absolwenci Kursu rozumiejąjegoznaczeniedlakształtowaniasięichtożsamości,ichstosunku do samych siebie. W rozdziale V pokazuję, w jaki sposób treści religijne formują relacje absolwentów KKB z innymi ludźmi. W kolejnym rozdziale (VI) przedstawiam stosunek absolwentów do problemów współczesnego świata. Dopiero po nich (w rozdziale VII) podejmuję refleksję nad znaczeniem KKB dla wzmocnienia wiary. układ ten ma — w moim zamyśle — pokazać, że osiąganie nowej umiejętności interpretowania egzystencji ma służyć pogłębianiu życia religijnego, gdyż nie można osiągać dojrzałej wiary bez dojrzałości na płaszczyźnie naturalnej. Pracę kończy rozdział ósmy, w którym poddając hermeneutycznej analizie transkrypcje czterech narracji biograficznych uczestników Kursu, staram się pokazać, jak różne mogą być strategie refleksji nad życiem inspirowane treściami religijnymi.

Całość przedstawionych tu badań jest próbą pokazania, że uczestnictwo wedukacjireligijnej,szczególniewprzypadkuuczeniasięopartegooźródło wiary, jakim jest Biblia, domaga się spojrzenia na jej skutki z perspektywy naturalnej inadprzyrodzonej, niezależnie, czy chodzi owspomaganie refleksji nad sobą, relacje z innymi, otaczającym światem, czy bezpośrednio sferą religijną. Źródła religijne odsłaniają swoje edukacyjne znaczenie dla życia człowieka dopiero wówczas, gdy w ich odkrywaniu uwzględni się zarówno poznanie naturalne, jak i poznanie wiary. Za pomoc w ich odkrywaniu dziękuję Państwu Profesorom dr hab. Alicji Kargulowej i dr. hab. Józefowi Kargulowi oraz ks. dr. hab. Piotrowi Mazurowi. Ich cenne uwagi i opinie pozwoliły mi spojrzeć na analizowane problemy z jeszcze innej perspektywy.

¹ J. Michalski, Znaczenie edukacji religijnej dla kształtowania tożsamości jednostki, w: Edukacja, moralność, sfera publiczna, Oficyna Wydawnicza „Verba” Lublin 2007, s. 165.

² Zob. E.H. Erikson, Dimensions of a new identity, Wyd. Norton, New York 1974.

³ Zob. E. Gurba, Wczesna dorosłość, w: Psychologia rozwoju człowieka, red. J. Trempała, Wyd. PWN, Warszawa 2011, s. 287.

⁴ Zob. M. Malewski, Od nauczania do uczenia się. O paradygmatycznej zmianie w andragogice, Wyd. DsW, Wrocław 2010.

⁵ Zob. J. Kargul, Obszary pozaformalnej i nieformalnej edukacji dorosłych. Przesłanki do budowy teorii edukacji całożyciowej, Wyd. DsW, Wrocław 2005.

⁶ Zob. Jan Paweł II, Adhortacja apostolska Catechesi Tradendae o katechizacji w naszych czasach, w: Katecheza po Soborze Watykańskim II w świetle dokumentów Kościoła, cz. 2, red. W. Kubik, Wyd. ATK, Warszawa 1985, nr 43 (używany skrót CT); Kongregacja ds. Duchowieństwa, Ogólna Instrukcja Katechetyczna 1971, tekst polski w: Katecheza po Soborze Watykańskim II w świetle dokumentów Kościoła, t. 1, Wyd. ATK, Warszawa 1985, nr 20 (używany skrót DCG).

⁷ K. Olbrycht zwraca uwagę, że w antropologii filozoficznej K. Wojtyły wśród cech osoby wyróżnia się świadomość refleksyjną i refleksywną: „Pierwsza obejmuje odzwierciedlanie siebie jako podmiotu, ogląd siebie; druga — świadomość refleksywna — zakłada, iż człowiek przeżywa siebie jako podmiot sprawczy, podmiot czynów, za które zawsze jest odpowiedzialny w świetle prawdy o dobru”. K. Olbrycht, Pytania wokół roli tożsamości w wychowaniu, „Horyzonty Wychowania” 2/2003(4), s. 111. W publikacji niniejszej w rozumieniu refleksji uwzględnia się zarówno jedną, jak i drugą świadomość.

⁸ W starszych tradycjach badawczych psychologii rozwój był rozumiany jako uniwersalne, możliwe do zaobserwowania u każdej normalnej osoby dorastającej następstwo zmian ważnych funkcji. W nowszych stanowiskach naukowych rozwój jest rozumiany jako wszelki rodzaj zmiany w człowieku z uwzględnieniem wieku, bez względu na to, czy zmiana ta zależy od procesu dorastania, czy od doświadczenia. Dlatego pojęcie rozwoju zawiera w sobie także wszelkie procesy „uczenia się”. Zob. B. Grom, Psychologia wychowania religijnego, Wyd. WAM, Kraków 2011, s. 19-20.

⁹ E. Sujak, Życie jako zadanie, Instytut Wydawniczy Pax, Warszawa 1978.

¹⁰ Piszę o tym szerzej w: Moderacyjne i synergiczne kształtowanie dorosłości. Propozycja typologii modeli znaczeń wiedzy religijnej na przykładzie Korespondencyjnego Kursu Biblijnego, Wyd. WsfP „Ignatianum”, WAM, Kraków 2011.

¹¹ Jest to polska wersja Österreichisches Katholisches Bibelwerk Diözesanstelle Linz. Pomysłodawcą polskiej wersji kursu jest ks. prof. dr hab. Zbigniew Marek sJ, który taki kurs zorganizował i do dnia dzisiejszego nim kieruje. Zob. Kurs Biblijny. Zeszyt 1, Wyd. WAM, Kraków 2001, s. 5. Pełna nazwa kursu w niniejszej publikacji będzie wyrażana skrótem KKB albo słowem „Kurs”.

¹² Zob. http://pschp.pl/index.php?option=com_content&task=view&id=182&Itemid=1 21; aktualnie KKB posiada swoją własną stronę: www.kursbiblijny.deon.pl i jak pokazują statystki wzbudza on coraz większe zainteresowanie (data dostępu: 01.03.2012).

¹³ Wypowiedzi pochodzą z listów uczestników KKB do Kierownika Kursu. Archiwum KKB.

¹⁴ Wypowiedzi pochodzą z korespondencji organizatorów z uczestnikami Kursu oraz z kwestionariusza, który został dołączony do bieżącej „wysyłki” w grudniu 2005 roku. Wówczas zostało rozesłanych 180 kwestionariuszy, spośród których 52 osoby nadesłały wypowiedzi na postawione w nich pytania. uczestnicy byli poproszeni o napisanie odpowiedzi na pytania o motywy uczestnictwa w KKB oraz na dwa inne pytania: Co pozytywnego (wartościowego) wnosi kurs w Pani/Pana codzienne życie? Jakie dostrzega Pani/Pan negatywne aspekty uczestnictwa w tym kursie?

¹⁵ Szczegółowe dane zawiera rozdział 2.5.

¹⁶ Zob. Listy do Kierownika Kursu, Archiwum KKB.

¹⁷ Pierwsze rozważania nad KKB zawarte są w moich wcześniejszych publikacjach: Korespondencyjny Kurs Biblijny obszarem edukacji religijnej dorosłych, w: Pedagogika wiary, red. A. Hajduk, J. Mółka, Wyd. WsfP „Ignatianum”, WAM, Kraków 2007, s. 473-488; Dorosłość kształtowana przez Biblię, „Edukacja ustawiczna Dorosłych” 1/2009, s. 11-21; Korespondencyjny Kurs Biblijny — forma poradnictwa egzystencjalnego, w: Refleksje o poradnictwie debiutujących doradców, red. D. Zielińska-Pękał, Oficyna Wydawnicza uniwersytetu Zielonogórskiego, Zielona Góra 2009, s. 79-97. Z kolei refleksję nad obecnością w świecie dorosłych inspirowaną treściami religijnymi zawiera pozycja: Moderacyjne i synergiczne kształtowanie dorosłości, dz. cyt.

¹⁸ Piszę o tym szerzej w: Moderacyjne i synergiczne kształtowanie dorosłości, dz. cyt.

¹⁹ W niniejszej publikacji analizy prowadzone są z perspektywy rozumienia zagadnienia w Kościele katolickim.

opr. ab/ab