Jak wychować geniusza

Grzegorz Dobroczyński SJ: — „Żadne państwo nie może pozwolić na marnowanie talentów, na stratę ludzkiego bogactwa, żadne państwo nie jest tak bogate, aby marnować talenty swoich obywateli” — takie słowa zawiera Raport Komitetu Kultury i Edukacji Komisji Europejskiej o edukacji dzieci zdolnych. Czy nasz system edukacji sprzyja wyławianiu talentów?

Arkadiusz Stańczyk: — W Unii Europejskiej na badania i rozwój wydaje się około 1,5 procent PKB, w państwach skandynawskich 2-3 procent, w Japonii i w Stanach Zjednoczonych 2 procent. W Polsce przez wiele dziesięcioleci wydawaliśmy na to poniżej 0,5 procent! Dopiero obecnie — według ostatnich raportów — doszliśmy do poziomu nieco powyżej 0,6 procent PKB. W ten sposób nigdy nie dogonimy lepszych od nas. Dodajmy, że w tej kwocie mieszczą się także środki na tworzenie społeczeństwa innowacyjnego. Społeczeństwo takie powinno się budować od szkoły, od pokazania młodym ludziom, że warto niekonwencjonalnie myśleć, poszukiwać, być otwartym i patrzeć w przyszłość.

Dwadzieścia lat temu kilku pasjonatów, a wcześniej profesor Leon Jeśmanowicz i toruńskie środowisko edukacyjne, pomyślało, by stworzyć sieć szkół przy uniwersytetach, gdzie można by wyłaniać zdolnych ludzi, gotowych zamieszkać poza domem rodzinnym i zgłębiać wiedzę w kontakcie z wyższą uczelnią. Pojawił się wówczas pomysł gimnazjów akademickich. Nie chodziło o tworzenie czegoś zamiast systemu, ale o tworzenie instytucji z systemem współgrających. Powstała taka placówka, inicjatywy nie rozszerzono. Państwo — w trudnej sytuacji ekonomicznej — potrzebowało środków na inne cele. W intencji pomysłodawców ten system miał być jednym ze sposobów wyłaniania talentów, sięgania do małych środowisk i miejscowości, na wieś, z której dojazd dziecka do szkoły i z powrotem zabiera wiele czasu. Taki uczeń często nie ma szans na dostęp do bibliotek ani do zajęć pozalekcyjnych, a po późnym powrocie do domu już musi myśleć o odpoczynku i wczesnym wstaniu na kolejny dzień normalnych lekcji. A cóż powiedzieć o nauce języka obcego, lekturze prasy.

— Dziś pomaga internet.

Jednak nie oznacza to, że takie szczególne szkoły straciły rację bytu. Prócz e-learnignu niezbędny jest bezpośredni kontakt z nauczycielem, tutorem, który pokaże pewne niuanse, a nade wszystko otworzy przed uczniem nowe obszary zainteresowań. Do naszej szkoły przychodzi bardzo zdolna młodzież z Torunia, okolic i całej Polski. Ale często dopiero kontakt z nauczycielem bądź z koleżanką i kolegą, którzy mają inne zainteresowania, otwiera oczy na nowe perspektywy. Środowisko może być katalizatorem rozwoju.

Szkoła pomaga dziecku sprawdzić czy dotychczasowa pasja ukierunkuje go na całe życie. Nie wystarczy usiąść przed komputerem albo posłuchać nagranego wykładu — wiele rzeczy trzeba bezpośrednio doświadczyć i to dopiero jest impuls rozwoju. Ani internet, ani telefon, ani nawet książka nie wystarczą ani nie zastąpią kontaktu z żywym człowiekiem, z zapleczem naukowym. Większość ludzi odkrywa pasję spędzania godzin w bibliotece dopiero na studiach. Nasi uczniowie osiągają to w szkole. Warto im przy okazji pokazać, że szkoły wyższe nie są innym, dziwnym światem, by młody człowiek idąc na studia nie tracił roku na odnajdywanie się w tej rzeczywistości. Nasza młodzież w większości tego problemu nie ma. Oni wiedzą, co to jest uniwersytet, jakie są rytuały, kim jest dziekan, rektor, bo przez sześć lat wychowywali się w tym środowisku. Nie mówię, że jest to jedyny, dobry sposób na kształtowanie młodych zdolnych ludzi.

— Jakie są recepty na wykształcenie geniusza?

Genialnych ludzi jest bardzo niewielu. Wśród wybitnie zdolnych jest ich zapewne mały odsetek i nie wiem czy da się wychować geniusza. Z tym trzeba się urodzić, ale konieczne jest później odpowiednie kształtowanie takiego człowieka. Badania amerykańskie ukazują też, że nawet wśród naprawdę zdolnych zaledwie nieliczni osiągają sukces. Na drodze życiowej powstają przecież problemy psychologiczne, osobowościowe, a pamiętajmy, że mówimy o ludziach wyjątkowych pod wieloma względami, również w aspekcie charakterologicznym. Co daje nasza szkoła? Po latach pracy widzę, że daje przede wszystkim możliwość kontaktu z podobnymi sobie młodymi, odkrycie: nie jestem sam. Że są tacy, którzy też lubią czytać, fascynują się historią starożytności albo chemią organiczną do tego stopnia, że sprowadzają książki ze Stanów Zjednoczonych. Są w stanie poświęcić znaczną część kieszonkowego na zakup, bo często nie ma tej pozycji w bibliotekach nawet uniwersyteckich. Odkrywają, że nie są sami na bezludnej wyspie, ale takich jak oni jest więcej. A skoro tak, to znaczy, że są „normalni”. Nie ma stygmatyzacji kogoś zdolnego, rodzynka w klasie, chwalonego za wybitność i chronionego przez nauczyciela, przy jednoczesnym piętnowaniu przez rówieśników jako kujona.

Często szkoły nie są w stanie zapewnić warunków rozwoju zainteresowań i pasji, w pewnym stopniu de facto przeszkadzają. Trzeba się więc zastanowić, jak znaleźć indywidualną ścieżkę rozwoju.

— Jak ją znaleźć?

Obecnie państwo robi sporo: zmieniły się rozporządzenia dotyczące pomocy psychologiczno-pedagogicznej dla uczniów wymagających takiego wsparcia. Dopiero od przyszłego roku szkolnego będziemy to wszystko wdrażać. Najważniejsze, żeby było jak najmniej biurokracji. Jako nauczyciel wolałbym poświęcać czas na indywidualną pracę z uczniem i wspólne uczenie się, nie na papierki.  Motto naszej szkoły brzmi: „Mistrz i uczeń dziwią się razem”. Chciałbym się trochę podziwić razem z tym uczniem, podziwiać świat, odkrywać jego tajemnice, a nie wypełniać kolejne rubryki w raportach.

Prócz modelu realizowanego według wzorca naszej szkoły jest wiele innych sposobów odkrywania talentów. Są różne fundacje, na przykład Fundacja na Rzecz Dzieci i projekt zbierania uczniów z różnych stron kraju, by mogli się spotkać na neutralnym gruncie i poznawać wzajemnie nowe możliwości. Nasi uczniowie także korzystają z tego funduszu i są bardzo zadowoleni. To przekłada się na normalne życie. Ostatnio odwiedził mnie absolwent naszej szkoły, obecnie student prawa na Uniwersytecie Warszawskim i powiedział, że pobyt na jednym tylko spotkaniu naukowym w ramach tego funduszu zaowocował poznaniem kolegów, z którymi obecnie mieszka. Razem łatwiej było znaleźć mieszkanie i zorganizować życie. System powinien takie kontakty ułatwiać. Można to osiągać w różny sposób: przez organizację zajęć, jak to czyni Stowarzyszenie Talent wyłaniające utalentowanych informatyków, organizując wyjazdy i obozy naukowe. Mamy w Polsce wiele takich przedsięwzięć.

Ministerstwo, władze lokalne (w naszym województwie kujawsko-pomorskim zakupiono do szkół podstawowych tablice interaktywne, przyznano środki na stypendia doktoranckie) reagują i zaczyna się wiele dziać. Powiem przewrotnie — owszem, na to potrzeba pieniędzy, ale nie aż tyle dodatkowych. Moim zdaniem środki na tę młodzież już są w systemie, podobnie jak na szkoły muzyczne, plastyczne, baletowe, sportowe czy dla dzieci z dysfunkcjami. Ci, którzy decydują o subwencjach i prawie oświatowym boją się znaleźć podobne miejsce w systemie dla szkół (bo nie jesteśmy już dzisiaj jedyną taką szkołą) funkcjonujących przy publicznych szkołach wyższych i są szkołami publicznymi, które kształcą małe zespoły klasowe, oferują liczne dodatkowe zajęcia. Pamiętajmy, że chodzi też o młodzież, która pochodzi z rodzin potrzebujących pomocy finansowej ze strony państwa.

Dziś korzystamy z pomocy Uniwersytetu Mikołaja Kopernika, bez czego nie dalibyśmy sobie rady. Jeśli u nas klasa liczy od siedemnastu do dwudziestu czterech uczniów, a klasa w przeciętnym liceum miejskim ma ponad trzydzieści osób, to różnica w subwencji oświatowej jest na naszą niekorzyść. Tę różnicę musimy wyrównać sami i udaje się to dzięki Uniwersytetowi, głównie w formie dodatkowych zajęć stwarzających możliwości rozwoju ucznia. Część kosztów Uniwersytet bierze na siebie bezpośrednio delegując pracowników do pracy u nas czy przez przyjmowanie naszych uczniów na zajęcia uniwersyteckie (około pięćdziesięcioro z prawie stu czterdziestu licealistów na nie uczęszcza). Tak odkrywają oni życie uczelni, poznają co to jest wykład, czym są ćwiczenia, laboratoria i tak dalej. Dzięki tej orientacji mogą wykorzystać czas na studiach na szybsze ukończenie nauki, podjęcie drugiego kierunku, wyjazd na stypendium zagraniczne. Jest im łatwiej. Większość szkół ponadgimnazjalnych nie ma na to czasu i możliwości. Nauczyciel ma de facto dwa i pół roku, zważywszy, że klasa maturalna w drugim semestrze skupia się na przygotowaniu do ostatniego egzaminu. Zanim na dobre pozna się ucznia, ten już szkołę opuszcza. Szkoła ponadgimnazjalna bazuje na własnych absolwentach z gimnazjum, lecz jeśli uczeń przychodzi z zewnątrz, brakuje czasu, by na przykład zmienić orientację jego zainteresowań. Jeśli stanie się to pod koniec drugiej klasy, jest za późno. Brakuje wtedy czasu na konkursy i olimpiady, na działalność społeczną, publiczną, wolontariat. Całą energię musi ten uczeń skupić tylko na przygotowaniach do matury.

Im wcześniej się rozpozna zdolności ucznia, tym więcej możliwości rozwojowych i aktywności jest w jego zasięgu. Między innymi dlatego w naszej szkole zrezygnowaliśmy ze skróconego, pięcioletniego cyklu (trzy plus dwa), i uczniowie sobie to chwalą. Mogą pielęgnować swoje pasje, wielu z nich uprawia sport, niektórzy uczęszczają do szkoły muzycznej. A potrzebny jest jeszcze — nawet i w klasie maturalnej — czas na refleksję o tym, co właściwie ów młody człowiek chce w życiu robić. Czy faktycznie studia gwarantują jego rozwój, a może powinna to być praca zawodowa albo podróże? Wszyscy nasi absolwenci wprawdzie idą na studia, ale to nie oznacza, że potem nie rezygnują z nich i nie podejmują nauki na innym kierunku od początku.

Szkoła ma także uczyć pracy w grupie. Często zdolna młodzież przypomina atomy samotnie krążące na swych orbitach. Tutaj mają możliwość wzajemnego odnajdywania siebie. Pochodzą z całej Polski, wnoszą w naszą kulturę doświadczenia środowisk lokalnych. Mamy uczniów z Mazur, z Warmii, z Lubuszczyzny i Lubelszczyzny, górali, z Mazowsza i z naszego regionu Kujaw i Pomorza. To wszystko sprawia, że potem łatwiej im odnaleźć się w środowisku studiów, w innym miejscu, poza domem rodzinnym i nawet jeżeli ktoś z nich wychowywał się na wsi lub w małym miasteczku, nie ma większych trudności z adaptacją w Warszawie, Krakowie czy Łodzi. Sześcioletni pobyt poza domem, dwieście-trzysta kilometrów od miejsca pochodzenia uczy samodzielności i podejmowania decyzji. W tym okresie wychowawcy oczywiście pomagają, ale nie starają się wyręczać.

— To, co pan mówi, zbiega się ze stereotypem powtarzanym w środowisku nauczycielskim, że wystarczy tylko zebrać grupę wybitnych jednostek i dalej wszystko idzie jak z płatka. Czy to sztuka mieć znakomite wyniki nauczania, jeśli bazuje się na elitarnej grupie?

Nie, nie da się tak. To nie jest tak, że rzucimy klocki na stół, a one same się poukładają. Potrzeba koncepcji pracy z młodym człowiekiem. Taka koncepcja była od początku istnienia naszej szkoły. Reguła podstawowa brzmi: maksymalnie zindywidualizować pracę, stosownie do potrzeb ucznia, przy jednoczesnym budowaniu zespołu oraz kształceniu umiejętności pracy w grupie. Uważam, że nam się to w znacznym stopniu udało, choć nie było łatwe. Wielokrotnie się potykaliśmy, wiele rzeczy dopiero odkrywaliśmy, a całość budowaliśmy wraz z naszymi uczniami. Pierwszy dyrektor szkoły, dr Jerzy Wieczorek, zaszczepiał w nas ideę otwartości na uczniów, uczył słuchania ich. Wiele lat temu zaskoczeniem było dla nas to, że o swoich potrzebach mówili wprost.

Nie od razu mieliśmy sukcesy w konkursach, olimpiadach czy ogólnopolskich rankingach, nic nie wydarza się samoistnie. Zresztą wychowanie olimpijczyków nie jest celem samym w sobie. Nie można mieć pretensji do tych, którzy mając nawet potencjał, nie angażują się w takie współzawodnictwa. Realizują się w inny sposób. Zdarza się, że powstaje swoista tradycja przekazu z pokolenia na pokolenie uczniowskie pewnej wiedzy i doświadczeń oraz wartości tak zgromadzonych. Mam nadzieję, że to buduje też bardziej trwałą więź między uczniami i ze szkołą. Najważniejszym osiągnięciem jest docenienie wartości współdziałania, zachowania istniejących więzi.

Naszym marzeniem jest wychowywanie młodych ludzi, by byli świadomi talentu, którym zostali obdarzeni, by mogli go rozwijać i przekazywać innym wszystko, czego się nauczyli. By mieli świadomość, że korzystanie z talentu przynosi korzyść także społeczeństwu.

— Czy uczeń zdolny, nawet w tak elitarnej szkole, może się „obijać” osiągnąwszy określoną sprawność, chcieć spocząć na laurach? Czy są przypadki zdolnych, a źle się uczących?

Bardzo wiele jest takich przypadków. Stereotypem jest przekonanie, że uczeń bardzo zdolny musi osiągać znakomite wyniki edukacyjne. Wielu zdolnych młodych ludzi, nie tylko w naszej szkole, doznaje tak zwanego syndromu nieadekwatnych osiągnięć: nie odnoszą sukcesu. Zjawisko to opisane jest literaturze. Na ten syndrom ma wpływ wiele czynników: środowisko szkolne i rodzinne, konstrukcja psychiczna, neurotyczny perfekcjonizm, który zmusza ich, by wszystko robili idealnie. Jeśli coś „nie gra” — coś, co taka osoba wymyśli — mogłoby nie być idealne w jej wykonaniu, przestaje się tym zajmować. Wtedy perfekcjonizm, który z natury jest dobry, może blokować działanie. Na przykład, zadana praca domowa albo w ogóle nie będzie oddana, albo będzie oddana w ostatniej chwili, z obawy czy spełni wymagania. Przyczyną tego jest też przekonanie, że otoczenie wymaga więcej, niż dana osoba może udźwignąć. Musimy rozumieć takiego ucznia, jego słabości, a także jego naturalne potrzeby młodości: chęć rozerwania się, pójścia do kina, spotkania z rówieśnikami. Jeśli nie napotka tu zrozumienia, wycofa się. Niekiedy przy zmianie szkoły przychodzi fascynacja i chęć zajmowania się wszystkim. Ale nie na wszystko wystarcza czasu. Wynik w nauce nie nadąża za możliwościami. Dodatkowo, ten typ młodzieży ma często własne zdanie, potrafi się zbuntować wobec rodziców i nauczycieli.

— Jeśli pojawiają się takie trudności, jaka metoda jest najlepsza: przysłowiowego kija czy marchewki?

Rozmowy. Wysłuchanie i powiedzenie, co ja o tym myślę. Odbywam takie niemal codziennie. Mam przykład z tego roku. Pewien uczeń wszedł w konflikt z nauczycielem i przyszedł do mnie na rozmowę bardzo wzburzony. Najpierw starałem się go wyhamować, pokazać, jak powinien rozmawiać z drugim człowiekiem, zwłaszcza dorosłym, jeśli rzeczywiście chce przekazać, z czym przyszedł, a nie pozostać na przekazie niewerbalnym: nadruchliwości, niespokojnym głosie, braku spójności w artykulacji treści. Uczeń ten nie tylko doszedł do tego, jak ma się wysłowić, ale także szczerze wyznał, że nikt mu dotąd takich spraw nie naświetlił. Okazało się, że dzięki samej formie wyrażania się problem konfliktu zniknął. To klasyczna sytuacja, kiedy młody człowiek pełen energii chce wyrzucić z siebie od razu wszystko, a osoba dorosła tego nie akceptuje. Kilka lat temu, w trzeciej klasie gimnazjum, z którą miałem bardzo dobry kontakt, zaczęły dominować zupełnie dziwne zachowania. Poświęciłem całą godzinę geografii na szczerą rozmowę. Wypowiedziałem swoje racje dając szanse i im wyrażenia, co w nich siedzi. Okazało się, że na siłę szukali wroga. W bardzo przyjaznym młodzieży środowisku nauczycielskim naszej szkoły nie było to łatwe, więc pewna grupa w klasie uczyniła z tego metodę integracji przez konfrontację z domniemanym „przeciwnikiem”. Tłumaczyłem, że tę inwencję lepiej jest wykorzystać twórczo. Po lekcji przychodzili do mnie uczniowie z podziękowaniem za tę rozmowę, za to, że mogli wypowiedzieć się o sprawach, które w nich nabrzmiewały, a niekoniecznie dostrzegane były przez nauczyciela. Jako wychowawca jestem wdzięczny uczniom, że od nich uczę się mnóstwa rzeczy. Oni są zbiorowym nauczycielem. Wśród trzystu uczniów jest tak wiele osobowości, że trzeba się uczyć, by nie przemawiać jak do bezwładnej masy, lecz mówić zarazem do wszystkich i każdego z osobna.

Często nie wiemy, co dzieje się w domach naszych uczniów, co się zmieniło, jakie wewnętrzne konflikty przeżywają sami ze sobą. Nie wystarczy więc odnotować złymi ocenami w dzienniku braków w wiedzy. Może się okazać, że przyczyna nie jest w zaniedbaniu ucznia, ale w konflikcie między rodzicami, w braku kontaktu z ojcem albo matką, fizycznie bądź psychicznie nieobecnymi, albo w konfliktach z rodzeństwem lub uczuciowych rozterkach po rozstaniu się z sympatią. Rzadko wtedy uczeń sam się otwiera, nie przyjdzie porozmawiać, nie wytłumaczy, że jego umysł jest zaprzątnięty innymi sprawami niż szkoła. Trzeba pamiętać, że dojrzewanie wiąże się ze zmianą priorytetów. Najpierw młody człowiek uczy się dla kogoś: dla taty, mamy, dziadków, rodziny, a na końcu dopiero dla siebie. W pewnym momencie chce doznać czegoś innego. Trzeba znaleźć sposób, aby w tym krytycznym momencie nie zgubić tych talentów, a system często je gubi. Brak nam narzędzi, aby móc pomóc za każdym razem. W naszej szkole radzimy sobie dzięki świetnej kadrze: pedagoga, psychologa, wychowawców internatu dla ponad 130 uczniów. Są to świetni fachowcy, praktycy, wyczuwający, jak pewne sprawy poukładać. Okazuje się, że ci młodzi często lubią pewien dryl; niekoniecznie są zadowoleni z luzu na lekcji czy w internacie. Lubią, żeby wszystko było poukładane i nawet jak co innego mówią, to większość lubi harmonijny świat, w którym czują się bezpiecznie.

Młodzież ta uwielbia pracę w zespołach. Widzę, jak ich to wzmacnia, jak pozytywnie działa z jednej strony przekazanie części odpowiedzialności grupie, a z drugiej zauważenie ich dorobku dla grupy. Jest to ważne, bo jako społeczeństwo jeszcze nie wypracowaliśmy takich mechanizmów. Powinniśmy też pozwalać uczniom na popełnienie błędów. Porażka czy problem, inaczej niż w potocznym rozumieniu jako „totalna klęska”, winny uczyć wyciągania wniosków. W naszej mentalności niepowodzenie kojarzy się z karą: minusem, jedynką w dzienniku i tak dalej. A przecież na takim doświadczeniu można przez pozytywną motywację pokazywać, że uczeń może osiągnąć coś więcej.

— Przy elitarności szkoły zawsze istnieje groźba snobizmu. Spotyka się pan z nim?

Różnie z tym bywa. Często wynika on z oceny środowiska zewnętrznego. To środowisko stygmatyzuje: „O, to są ci z GiLA” albo takiej lub innej szkoły. Siłą rzeczy i młodzież dochodzi do wniosku, że skoro tak o nas mówią, to przejmujemy i my ten sposób myślenia. Staramy się otwierać naszą młodzież na współpracę z innymi, są wyjazdy międzynarodowe (na przykład MEP — Młodzieżowy Parlament Europejski), konkursy, staramy się o współpracę z Młodzieżową Radą Miasta. Chodzi o to, żeby odkrywali, że nie są tylko wyspą. Jeśli zaś mają zdrowe podejście i przeświadczenie, że fajnie jest im w szkole, to dobrze. W tym roku na gali laureatów konkursu jedna z uczennic powiedziała, że życzy sobie, aby ona, jej koledzy i koleżanki szli z podniesionym czołem, że odnieśli sukces, ale nie z zadartym nosem. Pozwoliłem sobie od niej zapożyczyć tę myśl i cytować. Skoro u piętnastolatków jest taka świadomość i mówią to publicznie, to myślę, że tak źle z nimi nie jest.

— A jaka jest postawa rodziców uczniów? Mówią sobie w duchu: „Znaleźliśmy dobrą szkołę, dziecko się zakwalifikowało, a ja mam teraz problem z głowy”?

Jest różnie. Ale niestety jest często właśnie i tak. Część osób traktuje szkołę jako rozwiązanie osobistych lub rodzinnych problemów. Jako dobry sposób, by widzieć dziecko raz w tygodniu czy raz na dwa tygodnie. Wtedy jest ono królewiczem lub królewną, ale znaczna część odpowiedzialności za wychowanie spada na innych. Czasem też szkoła staje się sposobem oddzielenia dziecka od problemów domowych. To się jednak nie udaje. Nie chodzi nam o to, aby dzieci wyciągać z domu i izolować od niego. Od kilku lat w internacie wprowadziliśmy wyjazdowe weekendy i przymusiliśmy uczniów do tego, aby — jeśli mieszkają blisko — przynajmniej raz w tygodniu jechali do domu. Oni sami nie tak chętnie chcieliby tam wracać albo przynajmniej nie wszyscy z nich. Staramy się, by kontakt rodziców z dziećmi nie był zachwiany. Wiemy, że jest on dla młodych ludzi najważniejszy. Szkoła i internat nie są ideałem, nie stanowią najlepszego rozwiązania ani dla rodziców, ani dla dzieci. Skoro już jednak rodzice godzą się z pobytem dzieci w internacie, to my staramy się nawet kalendarz szkolny układać tak, aby i ci mieszkający bardzo daleko mogli jednak raz na półtora miesiąca odwiedzić rodziców.

Zdarzały się też sytuacje choroby dziecka i reakcji rodziców: „To się nim zaopiekujcie”. Często musimy wielokrotnie telefonować, prosić, błagać. Podziwiam panią dyrektor internatu Elżbietę Karczewską—Musiał i wychowawców, że z takim oddaniem biorą na siebie obowiązki, których nie musieliby przyjmować. Widzimy też, jak młodzież sama tęskni za internatem, jak chętnie ze sobą przebywa i tutaj wraca. Oni potrzebują wspólnych rozmów, potrzebują wysłuchania i nie boją się tego. Uważam to za wielki sukces, że nie ukrywają swojego „ja”, nawet jeśli niekiedy się nie zgadzamy z ich wieloma poglądami i ich nie podzielamy.

Raz jedna osoba na egzaminie wstępnym przy oddawaniu formularza sprawdzianu zamaszystym ruchem (i jako pierwsza z sali) dodała: „Mam to z głowy, ja tu nie chcę chodzić, to rodzice chcą mnie tu przysłać”. Po wielu latach, ta sama osoba odwiedziła nas i powiedziała: „Wie pan, nie żałuję pobytu tutaj. To była szkoła dla mnie”.

— Co pan najbardziej sobie ceni w pracy z taką młodzieżą?

Po trzynastu latach wiem, że praca z młodzieżą, która wie, czego chce, to wielka przygoda, nie tylko intelektualna. To także przygoda odkrywania siebie i mobilizowania się do pracy. Patrząc na tę młodzież, nabiera się nadziei, że można jeszcze wspaniale wykorzystać lata, które nam pozostały. Przy uczniach codziennie ładuję akumulatory, mam świadomość, że wszystko jest przede mną. A za rok przyjdą nowi, którzy zadadzą takie pytania, jakich nikt wcześniej nie zadał. To nas wzbogaca i oddala moment zawodowego wypalenia. Uczniowie wiedzą, że my, dorośli, nie znamy odpowiedzi na wszystkie pytania. Ale poszukujemy razem z nimi. Sukces naszej szkoły jest wypadkową pracy setek uczniów, dziesiątków nauczycieli, pracowników administracji i obsługi, środowiska Uniwersytetu Mikołaja Kopernika. Życzyłbym sobie, żebyśmy dalej się tak rozwijali i nie byli źle postrzegani. Chcemy wzbogacać system kształcenia dzieci zdolnych, a nie być w edukacyjnej przestrzeni zadrą, z którą nie wiadomo, co zrobić. Staramy się budować przyszłość i tradycję tej młodej szkoły ufając, że jeszcze wielu uczniów będzie miało szansę przyjechać do Torunia i tu uczyć się życia.

Arkadiusz Stańczyk, ur. 1970, nauczyciel geografii i przysposobienia do przedsiębiorczości, dyrektor Zespołu Szkół Gimnazjum i Liceum Akademickie Uniwersytetu Mikołaja Kopernika w Toruniu.

opr. mg/mg