Szkoła, jaka jest...

Niedofinansowana, zbiurokratyzowana, często pozbawiona znaku jakości. Miejsce pracy sfrustrowanych nauczycieli i kuźnia przyszłych pokoleń prawników, mechaników i polityków, którzy — bez względu na zainteresowania — uczą się zarówno o pantofelkach, jak i rodzajach podmiotu. Skansen?

„Koń jaki jest, każdy widzi”... Takie hasło umieścił w pierwszej polskiej encyklopedii powszechnej „Nowe Ateny” Benedykt Chmielowski. Parafrazując te — skądinąd kultowe już — słowa, można by powiedzieć, że „szkoła, jaka jest, każdy widzi”. A także słyszy, a także — nierzadko — odczuwa na własnej skórze. Jako że konieczność kształcenia obowiązuje do momentu ukończenia osiemnastego roku życia, każdy z nas jest w jakiś sposób uwikłany w ten proces — jako ojciec, brat, ciocia, a nawet dziadek czy sąsiad. Ponadto, taka to już nasza narodowa przypadłość, że czujemy się ekspertami we wszystkich dziedzinach — począwszy od służby zdrowia, przez zjawiska atmosferyczne, na edukacji skończywszy. Każdy z nas jakąś tam szkołę skończył, więc czuje moralny obowiązek, by swoje trzy grosze do tematu dołożyć.

Głosy z sieci

A temat polskiej szkoły jest szeroko dyskutowany m.in. na forach internetowych. Wypowiedzi — raczej tendencyjne: albo słowa krytyki, albo dobre rady. „Komisje egzaminacyjne mamy marne, egzaminy źle pomyślane, to i absolwenci źle przygotowani” — pierwszy wpis. Kolejny: „Obecnie mamy zbyt dużo nauki teoretycznej. Dzieci to nie chodzące encyklopedie!”. I jeszcze jeden: „Mieliśmy bardzo dobre 4-letnie liceum z klasami profilowanymi. I komu to przeszkadzało?”.

Dobrych rad jest jednak więcej... „Tak naprawdę to trzeba wcześniej „kierunkować” młodzież, żeby uczniowie nie tracili czasu na nibynóżki i wskaźniki wydobycia węgla w Chinach”. „Po prostu każdy uczeń/student musi mieć własną ścieżkę edukacyjną w zależności od planów życiowych”. „Mitochondria naprawdę nie są ważne dla większości społeczeństwa. Mogą być ważne dla tych, którzy będą zajmować się biologią lub medycyną, ale zawody techniczne i usługowe mają wiele ważniejszych zagadnień do omówienia. Nauka może być wydajniejsza i szybsza, o ile przestaniemy udawać, że wszystkie dzieci są jednakowe”. Uff...

Oprócz samego — jak się wydaje kulawego — systemu edukacyjnego po głowie dostaje się i nauczycielom. Że jacyś tacy niedouczeni, że nie mają autorytetu wśród młodzieży, że pracują „tylko” 18 godzin, że mają „tyle” wolnego — w dodatku płaci im się za wakacje, że ciągle domagają się podwyżek. A przecież od bez mała dwudziestu lat coś się w tej szkole zmienia — ba! w całej oświacie się zmienia.

Początki Handkego

Datą graniczną był rok 1999 i zapoczątkowanie reformy oświaty przez ówczesnego ministra edukacji Mirosława Handkego. System obowiązujący od 1961 roku zastąpiono systemem 6 + 3 + 3. Sześcioletnią szkołę podstawową podzielono na nauczanie zintegrowane (klasy I-III) oraz nauczanie blokowe (klasy IV-VI), wprowadzono — jako novum — trzyletnie gimnazja, a dalej — w większości trzyletnie szkoły ponadgimnazjalne (zasadnicze szkoły zawodowe, licea ogólnokształcące, licea profilowane, technika lub technika uzupełniające). Sam minister — odpowiadając na pytanie „Reforma edukacji: sukces czy porażka?” — dowodził: „Chcieliśmy ustawić nową strukturę od przedszkola do studiów doktoranckich. Mogę powiedzieć, że w części to się udało, w części może się jeszcze udać, jeśli prawo nie zostanie cofnięte. Wśród naszych zamierzeń była pełna decentralizacja szkolnictwa, pełna decentralizacja finansów szkół. Pieniądze powinny iść za uczniem. Chodziło też o określanie statusu ekonomicznego, źródeł i sposobów finansowania szkół. Przewidziano ponadto stworzenie niezależnego od szkoły systemu i zasad oceniania i egzaminowania. To w dużej mierze się udało — to funkcjonuje”.

Z kolei Czesław Kupisiewicz — profesor pedagogiki i członek komitetu ekspertów — w jednym z wywiadów podkreślił: „Ta reforma się nie udała i nie miała prawa się udać”. Dlaczego? Kupisiewicz odpowiada: „Zaczęto realizować reformę źle przygotowaną pod względem kadrowym, infrastrukturalnym, organizacyjnym i finansowym, co musiało — i doprowadziło — do znacznego pogorszenia kondycji polskiej oświaty”. Oczywiście, efekty tak szeroko zakrojonych zmian nie pojawiają się po roku czy nawet dwóch. Trzeba pewnego dystansu, by zobaczyć, co się sprawdziło, a co nie. Profesor Kazimierz Denek — specjalista w zakresie dydaktyki ogólnej — plusy jednak dostrzega. Wśród nich wskazuje na: przekazanie szkół samorządom, przyjęcie się i zadomowienie gimnazjum w społeczeństwie, system sprawdzianów i egzaminów zewnętrznych oraz samodzielność szkół i awans zawodowy nauczycieli. Na pozytywną ocenę — według Denka — zasłużyły szczególnie rozdzielenie wiekowe uczniów w szkole podstawowej, idea nauczania zintegrowanego i blokowego — co ułatwia walkę z tak krytykowanym encyklopedyzmem oraz „oparcie reformy na zasadach działania współczesnych systemów szkolnych — demokratyczności, uspołecznieniu kształcenia, jego elastyczności i ustawiczności”. Nie ma zatem głosów na „nie” dla reformy jako takiej. Gorzej już z wcielaniem w życie pewnych konkretnych realizacji.

Kontynuacja Hall

„Dokończę reformę Handkego” — taką deklarację złożyła u progu swego „ministrowania” Katarzyna Hall. Zapowiedziała wówczas (pod koniec 2007 roku) obniżenie do sześciu lat „wieku poborowego” dla dzieci rozpoczynających obowiązkową naukę w szkole, zmianę podstawy programowej oraz możliwość zlikwidowania urzędu kuratora — nadzorem pedagogicznym miałyby się wówczas zająć Okręgowe Komisje Egzaminacyjne, zaś reszta zadań spadłaby na (i tak już przeciążone) barki wojewodów i samorządów lokalnych.

Jednym z podstawowych założeń reformy programowej jest tzw. spójność programowa. Na stronie ministerialnej czytamy: „Potraktujemy czas nauki w gimnazjum oraz w szkole ponadgimnazjalnej jako spójny programowo okres kształcenia. W tym czasie najpierw wyposażymy uczniów we wspólny, solidny fundament wiedzy ogólnej, a następnie znacznie pogłębimy tę wiedzę w zakresie odpowiadającym indywidualnym zainteresowaniom i predyspozycjom każdego ucznia. Realizacja wspólnego fundamentu wiedzy ogólnej będzie rozciągnięta na trzy lata gimnazjum oraz część czasu nauki w szkole ponadgimnazjalnej. Pozwoli to na spokojne omówienie wszystkich podstawowych tematów w zakresie klasycznego kanonu przedmiotów”. Odejście od spiralnego do liniowego cyklu nauczania miało wyeliminować powtarzalność pewnych treści, które powracały na lekcjach jak bumerang. Większość z nas lepiej orientuje się w historii starożytnej niż najnowszej — bo na tę ostatnią nigdy nie starczało już czasu. Teraz ministerstwo proponuje, by — na przykład — gimnazjalny kurs historii kończył się na I wojnie światowej, zaś kurs historii najnowszej znalazł należny mu przydział czasu w szkole ponadgimnazjalnej, gdzie nie będzie się powracało do raz nauczonych kwestii.

Drugim ważnym założeniem reformy programowej jest prymat efektów kształcenia. Zasadniczo słowa „efekty” i „efektywność” to wytrychy otwierające wszystkie drzwi z tabliczką „ku lepszemu”. Wszak celem reformy programowej jest poprawa (i tu znowu) efektów kształcenia, wiadomości oraz umiejętności.

Nie zapomniano także o aspekcie wychowawczym — w szczególności o kształtowaniu właściwych postaw uczniów. Chociaż odnosi się wrażenie, że w gąszczu nowych wytycznych natury czysto dydaktycznej jest to jednak sprawa potraktowana marginalnie...

Co w szkole piszczy?

W związku z tym „piszczeniem” od razu nasuwa się przysłowiowe skojarzenie: „Bieda, aż piszczy”... Trochę prawdy w tym jest. Ale tu, o dziwo, można by zaryzykować stwierdzenie, że placówki — nawet z głębokiej prowincji, są niejednokrotnie lepiej wyposażone niż te miejskie. Często — przejeżdżając przez wsie i miasteczka — oko przykuwa, obok sylwetki kościoła, gmach dużej, kolorowej, zadbanej szkoły z wielką salą gimnastyczną, a nawet zapleczem boisk i basenem. Tam dba się o szkołę — tę jedyną w promieniu kilkunastu lub kilkudziesięciu kilometrów placówkę i oświatową, i kulturalną. Po wstukaniu w wyszukiwarkę hasła „szkoły podstawowe w Warszawie” wyświetliły się — bagatela! — 264 adresy. Dodajmy do tego jeszcze gimnazja i szkoły średnie. W tych miejskich placówkach — często podobnych do siebie jak krople wody, reliktach przeszłości, tysiąclatkach (postawionych w mozolnym — robotniczym trudzie w myśl hasła: „Tysiąc szkół na Tysiąclecie Państwa Polskiego”) — niejednokrotnie brak odpowiedniego wyposażenia, pomocy dydaktycznych — foliogramów, rzutników, komputerów, drukarek do dyspozycji nauczycieli, nie wspominając już o kolorowej kredzie czy magnesach.

„Mam biurko pełne papierów i półkę z książkami, z których korzystam raz częściej, raz rzadziej. Wcale bym się nie pogniewał, gdyby szkoła zakupiła te książki, papier do drukarki i trochę innych drobiazgów, żeby wyposażyć moje stanowisko pracy. (...) Nauczyciele wydają masę swoich pieniędzy na to, co później wykorzystują w pracy z dziećmi. To dziwne zjawisko, bo przecież frezer nie kupuje sobie obrabiarki, a górnik — taśmociągu. Tymczasem mnóstwo nauczycieli ma drukarki, poradniki, dokumenty prawne, oprogramowanie itd. potrzebne im do pracy zakupione za własne pieniądze!”. To internetowe zwierzenia jednego z nauczycieli. Trzeba być dzisiaj prawdziwym prestidigitatorem, ale i ekonomistą, by — w oparciu o własny (powiedzmy sobie szczerze — lichy) budżet — wyczarować pomoce dydaktyczne tak mile widziane w procesie kształcenia.

On, czyli belfer

I jak tu nie być sfrustrowanym nauczycielem? Jeżeli już młody człowiek zdecyduje się na tę, a nie inną pracę, to po studiach wchodzi w rzeczywistość, na którą nie jest przygotowany. Powiedzmy sobie szczerze — studia nie są trampoliną gwarantującą efektowne wejście do zawodu. Przyszły nauczyciel dostaje pakiet podstawowych informacji — często nieaktualnych wobec tego, co w szkole obowiązuje, „zaliczy” kilkanaście godzin praktyk i... już. Ratuje go jedynie zapał do pracy, kreatywność, umiejętność nawiązania dobrego kontaktu z młodzieżą — całą potrzebną resztę dostarczy codzienna praktyka.

Uposażenie finansowe z pewnością pozostawia wiele do życzenia. Co prawda, zgodnie z projektem ustawy budżetowej — cytuję — w okresie od pierwszego września 2010 roku do końca następnego roku średnie wynagrodzenie nauczycieli — w zależności od stopnia awansu zawodowego — wynosić będzie odpowiednio: 2446,82 zł — dla nauczyciela stażysty, 2715,97 zł — dla nauczyciela kontraktowego, 3523,42 zł — dla nauczyciela mianowanego, 4502,14 zł — dla nauczyciela dyplomowanego. Ho, ho! — chciałoby się zakrzyknąć. Jednak owo „średnie wynagrodzenie” to zabieg, dzięki któremu kwoty nauczycielskich pensji tak ładnie wyglądają tylko na papierze. W rzeczywistości o ich wysokości decyduje m.in. liczba przepracowanych lat, stopień awansu zawodowego, dodatki (np. stażowy, wiejski i motywacyjny), a nawet to, w jakim województwie się pracuje! Badania ankietowe z 2009 roku (Ogólnopolskie Badanie Wynagrodzeń, Sedlak & Sedlak) podały, że najlepiej opłacano pracę nauczycieli w województwie pomorskim, zaś najniższe zarobki oferowano pracownikom oświaty w województwie zachodniopomorskim i kujawsko-pomorskim.

Marzena Machałek w „Diagnozie stanu polskiej edukacji” pisze, że reforma oświaty zdeprecjonowała pozycję zwykłego nauczyciela — uczącego dzieci, dzieląc środowisko pedagogiczne na elitę (eksperci, metodycy, edukatorzy, wydawcy podręczników) i plebs (reszta). „Elita obraca się zupełnie w innej sferze dochodów, jej nie dotyczy materialne upośledzenie. Wyrosła na tym, co jest najlepszym interesem w oświacie — wprowadzaniu reformy. Natomiast zwykli nauczyciele ponieśli rozmaite koszta wdrażanych zmian. Zmuszeni zostali chociażby do nieodpłatnego wykonywania obowiązków związanych z kształtem nowej matury i egzaminów zewnętrznych. Zmorą nauczycieli stała się konieczność uczestniczenia w niezliczonej ilości odpłatnych — organizowanych przez elitę — szkoleń, kursów, warsztatów po to, by uzyskać wyższy stopień awansu zawodowego”.

Rodzice i... inne problemy

Belfer kokosów nie zarabia — to pewne. Ale z drugiej strony — jego pensum to zaledwie 18 godzin w tygodniu i — zgodnie z nową reformą programową — dodatkowa bezpłatna godzina przeznaczona do przepracowania z uczniami „w sposób wychodzący naprzeciw ich indywidualnym potrzebom”. To jednak dane, które w dużej mierze nie odpowiadają rzeczywistości. Nikt nie liczy bowiem czasu spędzanego na przygotowaniach do lekcji (dziś nie mają racji bytu zajęcia „odklepywane” ze sztambucha), sprawdzaniu prac, prowadzeniu kół zainteresowań, samokształceniu. Nie mówiąc już o kontaktach z rodzicami, które dla wychowawców są chlebem powszednim.

I tu rodzi się kolejny wątek — rodzice właśnie. Kto zna polską szkołę, ten wie, że po dyrektorze stanowią oni drugą władzę. Ich hegemonia jest zatrważająca. Zawsze wiedzą lepiej, że to dziecko ma rację, a nauczyciel się po prostu „uwziął”. To rodzice, wygłaszając na forum domowym stosowne komentarze pod adresem nauczycieli, przyczyniają się do upadku ich autorytetu. Często trudno im zauważyć, że problemy dziecka biorą się przede wszystkim z mizernej kondycji współczesnej rodziny. Z błędów, które sami gdzieś, kiedyś popełnili. Dziecko, które trafia do szkoły, jest już w pewnym sensie ukształtowane. Ukształtowane właśnie przez nich.

Współczesna szkoła walczy (na szczęście bezkrwawo i — miejmy nadzieję — bezboleśnie) z różnymi dysfunkcjami — dysleksją, dysortografią, dyskalkulią, z nadpobudliwością uczniów, z niepełnosprawnością intelektualną. Ze zjawiskami stosunkowo nowymi, które „stara szkoła” oceniała krótko: „niedouczony”, „niewychowany”. Prawie w każdej placówce funkcjonuje dziś gabinet pedagoga i psychologa, którzy „od ręki” rozwiązują trudności wychowawcze, ale też organizują kompleksowe wsparcie (także materialne) dla najbardziej potrzebujących uczniów.

Zapewne ten artykuł można by uznać za szkic — wstęp do szerszego opracowania problemów, z jakimi boryka się współczesna szkoła czy polska edukacja w ogóle. Bo temat jest i szeroki, i głęboki, a lista ekspertów — czyli nas, Polaków — wręcz nieskończona. Zanim jednak dołożymy i tutaj swoje trzy grosze, zastanówmy się, dlaczego nie jesteśmy nauczycielami. Dlaczego?

opr. mg/mg