Rewolucja epistolarna

Niegdyś uniwersytety były miejscem poszukiwania prawdy, rozwoju kultury, przestrzenią dyskusji o sprawach dla świata najbardziej istotnych. Sentymentalne powroty do koncepcji uniwersytetu jako wieży z kości słoniowej są niezwykle ujmujące i ze wszech miar zrozumiałe, ale patrząc na zachodzące we współczesnym świecie zmiany o charakterze ponadnarodowym, pozostają wyłącznie wyrazem nostalgii za piękną przeszłością złotego okresu uniwersytetów. W dyskusję na temat przeszłości i przyszłości uniwersytetów — czy, szerzej mówiąc, kształcenia na poziomie wyższym — doskonale wpisują się rozważania na temat przemian polskiego szkolnictwa wyższego, które w ciągu ostatnich dwudziestu lat przeszło głębokie ilościowe oraz instytucjonalne przeobrażenia. Ich oceny nie są jednoznaczne i ulegają zmianom w całym okresie systemowej transformacji. Do pełnego słodyczy oceanu entuzjazmu lat dziewięćdziesiątych, kiedy to „boom edukacyjny” odmieniany był przez wszystkie możliwe przypadki, a zachwytom nad polskim pędem do kształcenia nie było końca, z czasem jednak dokładano coraz większą liczbę łyżek dziegciu. Zachwyt nad edukacyjnym fenomenem zaczął słabnąć, a uwaga opinii publicznej zwróciła się ku spadającej jakości kształcenia oraz rosnącemu bezrobociu wśród absolwentów polskich uczelni. Czarę goryczy przelał masowy exodus młodych wykształconych osób do bogatszych krajów UE w poszukiwaniu zatrudnienia na stanowiskach niewymagających praktycznie żadnych kwalifikacji.

Postindustrialne fundamenty edukacyjnej rewolucji

W latach 1990-2005 polskie szkolnictwo wyższe przeszło gwałtowny proces umasowienia, którego konsekwencje radykalnie zmieniły strukturę i sposób funkcjonowania uczelni, a także wywarły ogromny wpływ na kształcenie na poziomie wyższym. Proces ten — często określany mianem polskiego fenomenu — jest w gruncie rzeczy wynikiem transnarodowych przemian, które amerykańscy neoinstytucjonaliści określają jako przejaw działania społeczeństwa światowego. Umasowienie szkolnictwa wyższego rozpoczęło się w USA i krajach Europy Zachodniej po zakończeniu II wojny światowej, choć prawdziwego przyspieszenia nabrało dopiero w drugiej połowie lat sześćdziesiątych ubiegłego stulecia. Bezpośrednią przyczyną tych zjawisk były przemiany w strukturze gospodarki w krajach Europy Zachodniej, USA i Japonii. Już w latach sześćdziesiątych następował stopniowy zmierzch epoki industrialnej, wielkich przemysłowych zakładów, których symbolem stała się wprowadzona przez Henry'ego Forda taśma produkcyjna. Rozkwita natomiast postindustrialny model gospodarki opartej na sektorze usług związanych z szeroko rozumianym przetwarzaniem informacji. Przemiany gospodarcze musiały pociągnąć za sobą zmianę struktury zatrudnienia, bowiem w nowym modelu przewagę konkurencyjną osiąga się dzięki wiedzy teoretycznej oraz innowacjom, a nie dzięki taniej sile roboczej. Do tego potrzebne było nie tylko istotnie lepsze wykształcenie, ale również konieczność nieustającego dokształcania się i podnoszenie kwalifikacji, bo wiedza stała się nie tylko Ÿródłem przewagi konkurencyjnej na wolnym rynku, ale również — a może przede wszystkim — Ÿródłem społecznych nierówności. Przykłady zawrotnych fortun Steve'a Jobsa, Marka Zuckerberga czy autorów portalu naszaklasa.pl to najlepszy dowód potęgi wiedzy w postindustrialnym świecie. Nowy model gospodarki oznaczał głębokie przemiany w hierarchii społecznej, która opierać się miała na teoretycznej wiedzy oraz umiejętnościach jej wykorzystania. Daniel Bell widział w tym sposób na uwolnienie się od deterministycznego i statycznego społeczeństwa industrialnego, w którym życiowy los był zdefiniowany przez miejsce rodziców w strukturze społecznej. Kształcenie się, zdobywanie wiedzy i podnoszenie umiejętności stały się szansą samodzielnego projektowania kariery zawodowej i osiągnięcia miejsca w strukturze społecznej adekwatnego do talentu i nakładów pracy. Tym samym wiedza i umiejętności — społecznie urzeczywistnione w postaci formalnego wykształcenia — stały się narzędziem emancypacji jednostki ze statycznego i deterministycznego klasowego społeczeństwa przez wertykalną i horyzontalną mobilność w strukturze społecznej. Konsekwencją zmian w strukturze zatrudnienia było rosnące zapotrzebowanie na dobrze wykształconych pracowników, co wymuszało zmiany w dotychczasowym funkcjonowaniu szkolnictwa wyższego o charakterze ilościowym — w postaci wzrostu liczby studentów, oraz jakościowym — przez dywersyfikację i uelastycznienie form kształcenia.

Polska transformacja postrzegana jest głównie jako całokształt przeobrażeń zmierzających do wprowadzenia demokratycznych zasad w polityce oraz wolnorynkowych reguł w gospodarce. Trzeba jednak pamiętać, że przełomowe wydarzenia 1989 r. oznaczały również początek końca epoki industrialnej w naszym kraju. W ciągu dwudziestu lat wielkie molochy przemysłowe niemal całkowicie wymarły, a w ich w miejsce pojawił się początkowo mały, ale dynamicznie rozwijający się sektor specjalistycznych usług świadczonych przez rosnącą w siłę armię białych kołnierzyków. Uruchomił on popyt na pracowników o najwyższych kwalifikacjach, którzy podobnie jak wiele cennych rzeczy w PRL, byli w gospodarce „towarem” deficytowym. To efekt niemal pięćdziesięciu lat ideologicznej kontroli nad szkolnictwem wyższym przez partyjnopaństwowe służby, które pilnowały, by ideologicznie słuszna struktura społeczeństwa nie została przypadkiem zachwiana. Dlatego należy pamiętać, że w momencie startu na początku lat dziewięćdziesiątych w polskim społeczeństwie jedynie 5,5% społeczeństwa legitymizowało się dyplomem szkoły wyższej, co czyniło Polaków jednym z najsłabiej wykształconych narodów Europy.

Transformacja gospodarcza i reorganizowany sektor publiczny uruchomiły popyt na wykształconych pracowników, których odpowiedni napływ mogło zagwarantować jedynie zniesienie limitu przyjęć oraz państwowego monopolu na kształcenie na poziomie wyższym. Ustawa „Prawo o szkolnictwie wyższym” z 1990 r. wprowadziła wolnorynkowe reguły w obszarze studiów niestacjonarnych oraz umożliwiła uczelniom niepublicznym prowadzenie odpłatnych studiów stacjonarnych. Uruchomiło to lawinowy proces umasowienia szkolnictwa wyższego. W praktyce zwiększenie liczby studentów oznaczało, że uczelnie, zarówno publiczne, jak i niepubliczne, otwierały się na kandydatów, którzy dotychczas nie przechodzili egzaminacyjnego sita. Ekspansję napędzał mechanizm finansowania szkolnictwa wyższego, który, zwłaszcza w przypadku szkół publicznych, jest tak skonstruowany, że premiuje przede wszystkim wzrost ilościowy. Natomiast dla uczelni niepublicznych zwiększenie liczby słuchaczy automatycznie przekładało się na wzrost przychodów z czesnego. Była to prawdziwa rewolucja i, jak to z rewolucjami bywa, ani jej przebiegu, ani tym bardziej skutków nikt nie próbował nawet przewidywać. Zachwyt nad rosnącą liczbą studentów czy — jak uważano wówczas — pędem do wiedzy tłumił wszelką refleksję na temat konieczności zmian w strukturze szkolnictwa wyższego. Choć liczba studentów zwiększyła się pięciokrotnie, a liczba instytucji szkolnictwa blisko dwudziestopięciokrotnie, to ilościowemu wzrostowi nie towarzyszyły praktycznie żadne dalsze reformy. Nie zdawano sobie sprawy, że umasowienie wprowadza zupełnie nowe rozumienie edukacji na poziomie wyższym, bowiem gdy uczelnie przyjmowały wąską grupę wybitnych absolwentów szkół średnich wówczas edukacja akademicka mogła mieć charakter autoteliczny czy kulturowy, tak jak w koncepcji José Ortegi y Gasseta. Był to rodzaj stopniowego wprowadzenia młodych ludzi do klasy średniej, konsumpcji „kultury wyższej” oraz poszerzania horyzontów myślowych.

Masowy problem elitarnego systemu

Umasowienie szkolnictwa wyższego w Polsce było konsekwencją transnarodowych przemian społecznych i gospodarczych, działaniem społeczeństwa światowego, w obliczu których uczeni nie powinni tkwić w przysłowiowych wieżach z kości słoniowej. Dla gospodarki i społeczeństwa uczelnie stały się zbyt ważne, by pozostawiać je wyłącznie samym sobie, nawet jeśli funkcjonowały tak przez wieki. Świat się zmienia, a wraz z nim musi zmieniać się sposób, w jaki uczelnie kształcą studentów. Wzrostowi liczby studentów powinno towarzyszyć rozszerzenie oferty studiów i uelastycznienie trybu kształcenia. W masowym modelu szkolnictwa wyższego potencjał intelektualny, aspiracje, oczekiwania poszczególnych studentów różnią się tak znacząco, że nie mieszczą się w jednym centralnie definiowanym modelu kształcenia. Centralizm to pozostałość po systemie komunistycznym, który w latach dziewięćdziesiątych został utrzymany przez środowisko akademickie w obawie przed nieuczciwymi szkołami, które zajmują się sprzedawaniem dyplomów za przysłowiowy uśmiech plus czesne. Błędnie uznano, że mniej szkodliwe jest centralne określenie (enumeratywna lista przedmiotów wraz z liczbą godzin wykładowych) wszystkich kierunków studiów niż stworzenie uczelniom swobody kształcenia i możliwości wzięcia odpowiedzialności za jakość oferowanego kształcenia. Pozostawiając na dyplomie godło państwowe, uczyniono instytucje państwa gwarantem kształcenia, a że nie było pomysłu, jak kontrolować efekty, to skupiono się na kontroli samego procesu. Centralnie definiowane kierunki przyczyniły się do utrzymania, a nawet wzmocnienia akademickiego profilu kształcenia, który, owszem, ma ogromną wartość, ale wtedy, gdy edukacja ma charakter elitarny, a nie masowy. Im większa jest liczba studentów, tym bardziej różnorodny i elastyczny musi być system kształcenia, biorący pod uwagę wymogi rynku pracy, kwestię zatrudnialności absolwentów i wyposażenie ich w potrzebne im do tego wiedzę oraz umiejętności. Oznacza to dostosowanie oferty dydaktycznej do potrzeb studentów, a nie studentów do zainteresowań wykładowców. To fundamentalna zmiana, bez której szkolnictwo wyższe i rynek pracy pozostaną całkowicie obcymi, a niekiedy wręcz wrogimi sobie rzeczywistościami. Ich rozdzielność była nawet pożądana w latach dwudziestych XX w., gdy w Polsce było 20 tys. żaków, ale jest niedopuszczalna, gdy jest ich niemal sto razy więcej.

Nadmierne akademickie ukierunkowanie programów kształcenia (standardów kształcenia) jest zresztą bardzo krytykowane przez organizacje międzynarodowe (OECD, Bank Światowy) zajmujące się ewaluacją narodowych systemów szkolnictwa wyższego. Szansa na zróżnicowanie i modernizację curriculum pojawiła się wraz z ogłoszeniem Deklaracji Bolońskiej, która wprowadziła trzystopniowy podział studiów na licencjackie, magisterskie oraz doktoranckie. System boloński został wprowadzony do szkolnictwa wyższego bez entuzjazmu ze strony polskiego środowiska akademickiego, które upatrywało w nim usankcjonowanie całego zła związanego z procesem umasowienia — odrzucenie autorytetów, rozbicie kanonów edukacyjnych, a przede wszystkim zerwanie z tzw. tradycją akademicką. Trójstopniowy podział studiów został powszechnie uznany za sztuczny, narzucony odgórnie wytwór brukselskich biurokratów, którzy nie mają pojęcia, czym był i jest uniwersytet. Mimo emocjonalnej retoryki i prób ośmieszenia nowego systemu nie zdołano powstrzymać społeczeństwa światowego, którego bojkot mógłby doprowadzić do marginalizacji polskiego szkolnictwa wyższego w sferze edukacji. Boloński system wprowadzał dwa istotne pierwiastki do kształcenia na poziomie wyższym: elastyczność oraz transparentność. Były to pierwsze jaskółki zwiastujące nadejście zmian instytucjonalnych w polskim szkolnictwie wyższym, których nawet najbardziej konserwatywne środowisko nie będzie w stanie powstrzymać.

Elastyczność studiowania sprowadza się do możliwości wyjścia z „procesu kształcenia” po trzech (licencjat) bądź pięciu (magisterium) latach studiów bez zagrożenia utratą dorobku, za to z możliwością powrotu do kształcenia (podniesienia lub uaktualnienia wiedzy, umiejętności) w dowolnym czasie w przyszłości. Stwarza to studentowi możliwość zmiany kierunku edukacji lub uczelni po każdym z tych etapów, co w dynamicznie zmieniającej się gospodarce postindustrialnej jest ważnym atutem. Transparentność procesu kształcenia czyni go zrozumiałym nie tylko dla innych instytucji szkolnictwa wyższego, ale również dla świata zewnętrznego (pracodawców). Jest to niezmiernie ważne, bowiem dla większości studentów kształcenie ma charakter wyłącznie instrumentalny — stanowi przepustkę do uzyskania atrakcyjnych stanowisk na rynku pracy. Staje się to tym bardziej istotne, że o ile jeszcze do połowy lat dziewięćdziesiątych ukończenie szkoły wyższej było pewnego rodzaju ubezpieczeniem od bezrobocia, o tyle z każdym kolejnym rocznikiem 350 tys. absolwentów wchodzących na rynek pracy sytuacja stawała się trudniejsza, a konkurencja o atrakcyjne posady zaostrzyła się mimo masowej emigracji do bogatszych państw UE. Składają się na to trzy zasadnicze przyczyny. Po pierwsze umasowienie szkolnictwa wyższego przebiega szybciej niż transformacja gospodarki z modelu industrialnego w postindustrialny. W efekcie poziom skolaryzacji wyprzedził przemiany w strukturze gospodarki i można powiedzieć, że absolwenci szkół wyższych ze swoimi kompetencjami mogą się czuć w polskiej gospodarce jak digital players in the analogue world. Druga przyczyna to kwestia niedopasowania treści kształcenia do potrzeb rynku pracy. Wiedza, umiejętności i postawy nabywane w toku edukacji wyższej są czasami zupełnie nieadekwatne do oczekiwań pracodawców. Uczelnie wypuszczają wykształconych bezrobotnych. Wreszcie trzeci powód to kwestia wysokich oczekiwań oraz aspiracji osób, które mają niewielką wiedzę i kompetencje. Uczelnie, uciekając się do zabiegów marketingowych, często rozbudzają wśród studentów określone wyobrażenia o karierze zawodowej poza jej murami. Jednak dyplom dyplomowi nierówny i to, czego mogą oczekiwać absolwenci najlepszych polskich uczelni, nie jest dostępne pozostałym. Dlatego absolwenci o wysokich finansowych i prestiżowych aspiracjach często mają problem ze znalezieniem swego miejsca na rynku pracy, bowiem oferowane im warunki nie odpowiadają ich oczekiwaniom. Mimo tego nie ma wątpliwości, że umasowienie szkolnictwa wyższego jest absolutnie procesem pozytywnym, mimo że nie wszystkie jego konsekwencje można uznać za pożądane i nie brakuje efektów ubocznych. Stanowi ono wielką szansę dla polskiej gospodarki, pod warunkiem że szkoły wyższe zostaną poddane gruntownej modernizacji i będą w stanie dostosować się do funkcjonowania w warunkach kształcenia masowego. Nie oznacza to, że najlepsze polskie uczelnie powinny odjeść od klasycznego kształcenia akademickiego. Przeciwnie, polskie elity powinny móc uzyskać doskonałe uniwersyteckie wykształcenie w najlepszych polskich uczelniach. Trzeba jednak pamiętać, że obok wąskiej elity w uczelniach kształcą się również tysiące specjalistów wyższego i średniego szczebla, którzy po ukończeniu studiów najbardziej na świecie pragną dobrze zarabiać, dlatego od uczelni oczekują, że im ten cel pozwolą zrealizować.

Niekończąca się rewolucja...

Francuski rewolucjonista Georges Danton zwykł mawiać, że rewolucja, jak Saturn, pożera własne dzieci. To okrutne przesłanie, podobnie zresztą jak tragiczny los Dantona, symbolizuje los polskiego szkolnictwa wyższego w najbliższej przyszłości. Jest bowiem pewne, że w nadchodzących latach stopniowo, ale sukcesywnie, będzie spadać liczba maturzystów, a tym samym kandydatów na studia. Niż demograficzny, który wyniósł na szczyty niepubliczne szkolnictwo wyższe, dla wielu uczelni może okazać się rewolucyjną gilotyną, bo jego skala jest na tyle poważna, że spowoduje zmniejszenie liczby studentów o niemal jedną trzecią. Dla wielu uczelni będzie to oznaczało albo konsolidację, albo bankructwo.

Rewolucyjne zmiany w szkolnictwie wyższym są jednak wywoływane nie tylko żywiołowymi procesami demograficznymi, ale również transnarodowymi procesami politycznymi, których najbardziej spektakularnym przykładem był omawiany wcześniej proces boloński. W zasadzie można powiedzieć, że gdyby nie zjawiska o charakterze żywiołowym (np. powstanie niepublicznych szkół wyższych) oraz oddziaływanie społeczeństwa światowego (np. boloński system kształcenia) to polskie szkolnictwo wyższe tkwiłoby głęboko w latach osiemdziesiątych XX w., bowiem dotychczasową politykę wobec szkolnictwa wyższego można określić jako policy of nonpolicy.

Polskie szkolnictwo wyższe stoi w przededniu wprowadzenia Krajowych Ram Kwalifikacji (KRK) — kompleksowego systemu opisu kompetencji zorientowanego na zapewnienie międzynarodowej rozpoznawalności kwalifikacji oraz promowanie stałego rozwoju zawodowego. Jest to inicjatywa Parlamentu Europejskiego (2007), która następnie stała się rekomendacją Komisji Europejskiej, sukcesywnie wdrażana w kolejnych krajach UE. Wprowadzenie KRK spowoduje zupełnie nowe myślenie o kształceniu przede wszystkim dlatego, że skończy z centralnie definiowanymi kierunkami studiów — zmorą polskiego szkolnictwa wyższego. Na mocy KRK uczelnie prowadzące określony kierunek studiów będą miały szeroką swobodę w definiowaniu jego treści, tworzeniu nowych interdyscyplinarnych ścieżek kształcenia i sięganiu poza wyznaczone centralnie matryce. Rewolucyjność tego rozwiązania polega na tym, że określone odgórnie będą jedynie cele kształcenia wyrażone przez wiedzę, umiejętności i postawy, a środki do ich realizacji uczelnie czy wydziały będą musiały znaleźć same. Jest to szansa na zróżnicowanie kierunków w polskim szkolnictwie wyższym, a jednocześnie zwiększenie ich różnorodności. Obecnie odmienne są wyłącznie ich nazwy, podczas gdy treści pozostają podobne. Nie ma wątpliwości, że wprowadzenie KRK będzie rewolucją na miarę przewrotu kopernikańskiego, z czego mało kto zdaje sobie sprawę. Od sześćdziesięciu lat kierunki studiów były zawsze określane centralnie, najpierw ze względów ideologicznych, a potem w obawie przed upadkiem jakości kształcenia. W ostatnich dwudziestu latach było to o tyle zrozumiałe, że państwo brało na siebie odpowiedzialność za wiedzę absolwentów, sygnując to państwowym godłem na dyplomie. Teraz nadszedł czas na dywersyfikację i ewaluację efektów kształcenia, a nie biurokratyczną kontrolę nazw wykładanych przedmiotów. Podsumowując, obok demograficznej gilotyny największym i najtrudniejszym wyzwaniem dla polskiego szkolnictwa wyższego jest otwarcie się na świat zewnętrzny. Umasowienie szkolnictwa wyższego spowodowało, że nie może być ono dłużej traktowane jako półprywatne królestwo uczonych ukrywających się przed światem w wieży z kości słoniowej, do której bram barbarzyński lud nie ma prawa nawet się zbliżać. Istnieje obawa, że umacniając takie myślenie, polskie uczelnie mogą podzielić los greckich uniwersytetów, cieszących się szeroką autonomią, ale skostniałych, zapatrzonych w przeszłość i targanych sprzecznymi interesami studentów i pracowników.

Przywoływana z nostalgią i idealizowana wizja elitarnych uniwersytetów oraz klasycznego kształcenia akademickiego podzieli niechybnie los wykładanych niegdyś sztuk epistolarnej czy kaligrafii. Sztuk na pewno pięknych, ze wszech miar arystokratycznych, ale w dobie szybkiej, zwięzłej i mobilnej korespondencji elektronicznej zupełnie niepraktycznych. Z tego powodu uczelnie nie mogą odwracać się tyłem do świata tylko dlatego, że ten demonstruje ignorancję wobec sztuki epistolarnej, książki zamienił na ebooki, listy na maile, a ludzie porozumiewają się za pomocą komunikatorów. Nie chodzi wszak o to, by całkowicie zaprzestać rozwijania u studentów umiejętności pięknego pisania listów, ale o to, by stwarzając im możliwość zgłębiania sztuki epistolarnej, nie zapominać, że większość z nich przychodzi na studia zainteresowana nabyciem umiejętności efektywnego komunikowania. Dzięki temu będą mogli zarabiać pieniądze i beztrosko cieszyć się życiem.

DOMINIK ANTONOWICZ, dr, pracownik Instytut Socjologii UMK w Toruniu, zajmuje się problematyką szkolnictwa wyższego. Był stypendystą rządu brytyjskiego oraz dwukrotnie Fundacji na rzecz Nauki Polskiej. Pracował w Center of Higher Education Policy Studies (CHEPS) w University of Twente, a w latach 20082009 był doradcą Ministra Nauki i Szkolnictwa Wyższego.

opr. mg/mg