Opoka - Portal katolicki
opoka.newsopoka.photo
Pekao

Ks.  Piotr  Tomasik

KSZTAŁTOWANIE  POSTAW  SPOŁECZNYCH  NA  LEKCJACH  RELIGII

[ 1 ] Jednym z głównych celów przeprowadzanej w Polsce reformy edukacji jest przywrócenie szkole wymiaru wychowawczego. Szkoła ma nie tylko przekazywać wiadomości, nie tylko kształcić umiejętności, ale również wyrabiać postawy. Wychowaniu służą wszystkie przedmioty nauczania i wszystkie lekcje. Wychowawcze zadanie spełni też zastosowanie zasady integrowania nauki religii z przedmiotami świeckimi.

Celem niniejszego artykułu jest ukazanie zakresów integrowania nauki religii i historii na gruncie kształtowania postaw społecznych. Na początku potrzebne jest jednak przypomnienie o funkcjach, jakie podejmować może nauczanie religii wobec przedmiotów świeckich.

FUNKCJE  NAUKI  RELIGII  W  ODNIESIENIU  DO  KSZTAŁTOWANIA  POSTAW  SPOŁECZNYCH

Podstawa programowa charakteryzuje zadania kształcenia gimnazjalnego następująco: Edukacja szkolna na tym etapie, wspomagając rozwój ucznia jako osoby i wprowadzając go w życie społeczne, winna w szczególności:

  1. wprowadzać w świat nauki poprzez poznanie języka, pojęć, twierdzeń i metod właściwych dla wybranych dyscyplin naukowych na poziomie umożliwiającym dalsze kształcenie;
  2. rozbudzać i rozwijać indywidualne zainteresowania ucznia;
  3. wprowadzać w świat kultury i sztuki;
  4. rozwijać umiejętności społeczne poprzez zdobywanie prawidłowych doświadczeń we współżyciu i współdziałaniu w grupie rówieśniczej. [ 2 ]

Wszystkie przedmioty szkolne winny wypełniać zadania stawiane przed szkołą, dlatego też powyższe dyrektywy odnoszą się również do nauczania religii.

Zresztą kształtowanie postaw patriotycznych, obywatelskich i społecznych ma swoje uzasadnienie w zadaniach, jakie Kościół stawia przed nauczaniem religii i katechezą. Kryterium inkulturacyjne doboru treści kształcenia religijnego powoduje, że postawy społecznie pożądane mają się stać skutkiem nauczania religii. W realizacji misji ewangelizacyjnej Kościół proponuje rozwiązania pogłębiające i umacniające kulturę ludzką. [ 3 ] Postawy patriotyzmu, służby społeczeństwu, otwartości na drugiego człowieka mają stanowić, jako wartości chrześcijańskie, umiejętność zakładaną przez program nauki religii.

Wydaje się, że podobnie jak treści kształcenia, tak umiejętności wyrażane w postawach społecznych mogą być ujmowane przez naukę religii w kontekście funkcji integrującej, uzupełniającej i krytycznej.

Funkcja integrująca dotyczy zwłaszcza tych wartości i związanych z nimi postaw, które nie budzą większych kontrowersji. Jeśli zatem projekt Podstawy programowej nauki religii dla gimnazjów wśród przewidywanych osiągnięć w gimnazjum wymienia m. in. samodzielne dokonywanie wyboru i hierachizowanie wartości, [ 4 ] to mamy do czynienia z daleko idącą zbieżnością z programem całej szkoły. Oczywiście, rozważania na poziomie podstaw programowych skazane są na ogólnikowość. Dopiero porównanie konkretnych programów nauczania i podręczników pozwala na lepsze wniknięcie w możliwość integrowania działań wychowawczych.

Funkcja uzupełniająca pojawi się w sytuacjach, gdy pewne istotne dla rozwoju społecznego wychowanków postawy zostaną pominięte wśród osiągnięć kształcenia. Ponieważ jednak usunięcia postaw społecznych nie sposób tłumaczyć koniecznymi redukcjami materiału, jak to mogło mieć miejsce w przypadku treści kształcenia historycznego, dlatego funkcja ta na płaszczyźnie wychowawczej zbliża się do funkcji krytycznej, a niekiedy się z nią pokrywa. Funkcja krytyczna nauczania religii będzie wiązać się z przeciwdziałaniem ideologizacji procesu wychowawczego w duchu skrajnego liberalizmu (relatywizmu), bądź też wykorzystywania szkoły do skrajnej propagandy nacjonalistycznej lub internacjonalistycznej.

W dalszych rozważaniach zostaną ukazane konkretne postawy istotne dla nauczania religii oraz zostanie wyjaśniona odpowiedź katechetyczna wobec istnienia bądź nieistnienia tych postaw w katalogu postaw zakładanych w ramach nauki historii. Postawy te to przede wszystkim: wolność, służba prawdzie, zdolność do miłości (drugiego człowieka, rodziny, ziemi, Ojczyzny), tolerancja, europejskość.

WOLNOŚĆ

Problem wychowania do wolności jest nie tylko problemem katechetycznym czy religijnym. Całe kształcenie szkolne nastawione jest na uformowanie wychowanka zdolnego do samodzielnych, a jednocześnie słusznych wyborów moralnych. Wolność zatem odnosi się do dobra rozumianego w sposób absolutny.

Stwierdzenia powyższe nasuwają kilka problemów, które muszą być rozwiązane w ramach integrowania wysiłków wychowawczych kształcenia religijnego i historycznego. Pierwszy z nich ma charakter metodyczny. Jak dokonać tego, by wychowanek umiejętnie posługiwał się swoim sumieniem? Jak połączyć wewnętrzne poczucie wolności, właściwe chrześcijańskiej wizji moralności, z odkrywaniem prawdy moralnej? Na płaszczyźnie teoretycznej wydanie takiej dyrektywy wydaje się stosunkowo łatwe, jednakże w praktyce nastręcza wiele trudności. Teologia chrześcijańska ma charakter soteriologiczny i dlatego wskazuje na nieuniknioną i nieusuwalną słabość człowieka. Skoro człowiek, skażony dziedzictwem grzechu pierworodnego, wciąż pozostaje słaby, bezbronny wobec zła i własnej słabości, potrzebny jest Zbawiciel. Nie tylko potrzebny, ale wręcz konieczny. Wolność zostaje uchroniona, gdy człowiek powierzy się dobrowolnie prowadzeniu przez Chrystusa.

W tej wizji odrzuca się naturalizm, tak silnie zaznaczający swą obecność w wizjach laickich. Ta fundamentalna kwestia etyczna: czy człowiek jest w stanie osiągnąć dobro własnymi siłami, czy też nie, różnicuje spojrzenie chrześcijańskie i laickie. I może się stać zarzewiem konfliktu ideologicznego. Tym bardziej, że spojrzenie laickie może przybrać postać ideologii podporządkowującej proces wychowawczy założeniu naturalizmu etycznego. W takim kontekście nauczanie religii będzie podejmować wobec wychowania szkolnego funkcję krytyczną.

Jednakże kontrowersja miedzy chrześcijaństwem a etyką naturalistyczną nie musi na terenie szkoły oznaczać konfliktu. Wychowanie dokonujące się w ramach przedmiotów świeckich może rozwijać naturalne zdolności ducha i charakteru wychowanka. W ten sposób wychowanie religijne może budować na fundamencie niesprzecznym z własnymi założeniami.

Trudniejszą sytuację powoduje jednak spotkanie wychowania religijnego z programami promującymi relatywizm moralny jako jeden z przejawów filozofii skrajnego liberalizmu. W tym miejscu warto opisać choćby w skrócie znane w publicznym szkolnictwie amerykańskim metody wychowania moralnego. Szkoła publiczna w Stanach Zjednoczonych jest szkołą świecką. Przekaz wartości uznawany jest tam za domenę religii, [ 5 ] stąd nauczyciel w amerykańskiej szkole publicznej tak musi postępować, by nie narazić się na zarzut absolutyzowania sądów moralnych. [ 6 ] Tradycyjne metody wychowania moralnego zastępuje się metodami dwuznacznymi etycznie. Należą do nich: metoda klaryfikowania wartości i metoda rozumowania etycznego. Metoda klaryfikowania wartości polega na określeniu w trakcie dyskusji, jaką wartość wybrać, a podstawą wyboru jest kryterium autentyczności. [ 7 ] Metoda ta zrównuje uczucia z wartościami, sprowadza się do zasady: Słuchaj tylko siebie, i w istocie, nie prowadząc do żadnych konkluzji, jest jawną propagandą relatywizmu moralnego. [ 8 ] Natomiast metoda rozumowania etycznego wiąże wybór wartości z rozumowaniem logicznym, z góry zakładając tezę intelektualizmu etycznego głoszącego, że umiejętność racjonalnego myślenia prowadzi do zachowań godziwych moralnie. [ 9 ] Skutkiem stosowania tej metody jest całkowite zatarcie różnicy pomiędzy pojęciem pokusy i dylematu. [ 10 ] Można zatem stwierdzić, że proponowane w szkolnictwie amerykańskim metody wychowania moralnego są w rzeczywistości propagandą relatyzwimu i nihilizmu, prowadzą do analfabetyzmu moralnego [ 11 ] i pogłębiają chaos aksjologiczny, który i tak jest przyczyną kryzysu szkoły. [ 12 ] Konieczność przezwyciężenia tego kryzysu prowadzi do potrzeby określenia kanonu wartości podstawowych, [ 13 ] uzasadnianych w sposób poza- i ponadwyznaniowy. [ 14 ] Takie rozwiązanie nie musi wprost zagrażać wychowaniu religijnemu, ponieważ znalezienie wspólnej płaszczyzny dla dyskusji z ludźmi niewierzącymi i budowanie na jej fundamentach systemu aksjologii edukacyjnej jest czymś jak najbardziej pożądanym również z punktu widzenia wychowania religijnego.

Wychowanie do wolności będzie w procesie nauczania religii wyzwalaniem od fałszywego obrazu Bogu, od zniewalającego prawa, wreszcie od nieludzkiej moralności. [ 15 ] Osobowa odpowiedź człowieka wolnego wiąże wolność z dobrem, a nade wszystko z prawdą i miłością.

SŁUŻBA  PRAWDZIE

Pojmowanie wolności odsłania kwestię istnienia bądź nieistnienia prawdy. Postmodernistyczny paradygmat nauczania historii nakazuje takie formułowanie zagadnień programowych, aby uczeń nauczył się poszukiwać i przyjmować różne, często sprzeczne interpretacje. Programowo zatem uznaje się, że dojście do prawdy zasadniczo jest niemożliwe. Na tym tle religia, zwłaszcza chrześcijaństwo z absolutyzowaniem prawdy, wydaje się zupełnie nie do przyjęcia.

Odwracając punkt widzenia, należy stwierdzić, że nauczanie historii prowadzące do ciągłego wątpienia, brnięcia w ruchomych piaskach powszechnego sceptycyzmu, [ 16 ] by się posłużyć metaforą z encykliki Fides et ratio, jest nieprzydatne dla nauczania religii i zadań wychowawczych, jakie stawia się w procesie kształcenia religijnego. Tu pojawia się bardzo ciekawy paradoks, jaki wiąże się z okresem oświecenia. Otóż epoka ta upatrywała rolę religii w użyteczności społecznej. Istotnie, w procesie wychowawczym nie sposób przecenić roli motywacji religijnej. Jednocześnie jednak oświecenie sprowadziło prawdy wiary chrześcijańskiej do poziomu przesądów, stwierdzeń irracjonalnych. A religia chrześcijańska pozbawiona silnego fundamentu prawdy okazuje się zupełnie bezwartościowa społecznie. Nakazy wiary bowiem są na tyle trudne, że pozbawienie ich uzasadnienia w rzeczywistym wydarzeniu Jezusa z Nazaretu czyni ich wypełnianie jeszcze trudniejszymi.

Zatem kwestie wychowania dla prawdy, [ 17 ] szacunku dla prawdy, umiłowania prawdy będą leżały u podstaw procesu kształcenia religijnego. I tu zaczyna się pole zbieżności i integrowania z kształceniem historycznym. Metody badawcze historii mają służyć dociekaniu prawdy historycznej, nawet jeśli ona jest trudna. Nauczanie religii nie może pomagać w tuszowaniu prawdy. Z takim podejściem wiąże się wspomniany postulat J. Tomczaka, by nauczanie historii nie tworzyło jedynie budującej przeszłości, lecz interpretowało w świetle objawienia takie dzieje ludu Bożego, jakie rzeczywiście istniały. [ 18 ] Innymi słowy, nauczanie religii winno wypełniać w tym aspekcie funkcję krytyczną tylko wtedy, gdy program lub podręcznik nauki historii podejmuje jednostronne naświetlenie dziejów Kościoła, czy tendencyjnie dobiera fakty.

ZDOLNOŚĆ  DO  MIŁOŚCI  OJCZYZNY:  PATRIOTYZM  A  REGIONALIZM  I  EUROPEJSKOŚĆ

Ponieważ przykazanie miłości jest fundamentem chrześcijaństwa, to zrozumienie, dlaczego postawa zdolności do miłości ma być wypracowana w trakcie procesu kształcenia religijnego wydaje się czymś naturalnym. Postawa ta, przynajmniej w najogólniejszym sformułowaniu, jest też zwykle akceptowana przez teleologię kształcenia w zakresie przedmiotów świeckich.

Jednakże określenie adresatów miłości, a także sposób określania norm jej dotyczących, okazuje się kwestią często dyskusyjną. Nie warto w tym miejscu wchodzić w dyskusje związane z wychowaniem do życia w rodzinie. Oczywiście, zarówno nauczanie historii, jak i w jeszcze większym stopniu religii, będzie się do tej tematyki odnosić. Jednakże dla omawianego w niniejszym artykule zagadnienia daleko większe znaczenie ma ukazanie specyfiki wychowania patriotycznego.

Zadanie wychowania patriotycznego proponowane jest jako jeden z celów edukacyjnych nauczania historii w gimnazjum. [ 19 ] Cel ten jest zwykle powtarzany i konkretyzowany w programach nauczania. Niekiedy ujmowany jest jako pierwszy, czyli - jak można przypuszczać - najważniejszy cel edukacji historycznej. [ 20 ] W innych programach proponuje się określenie dojrzałego patriotyzmu jako przywiązania do narodowej tradycji, krytycznego osądu własnej przeszłości historycznej i postawy odpowiedzialności za przyszłość Ojczyzny. [ 21 ] Pogłębianie i rozwijanie patriotyzmu słusznie wiązane jest z kształtowaniem praw i obowiązków obywatelskich oraz kształtowaniem szacunku wobec tradycji narodowej i instytucji państwowych. [ 22 ]

Niepokój może budzić uzależnienie patriotyzmu od otwierania się na tożsamość europejską, [ 23 ] czy też uznanie, że pierwszym sposobem pogłębiania i rozwijania patriotyzmu będzie kształtowanie poczucia przynależności do wspólnoty lokalnej, narodowej, państwowej, europejskiej i światowej. [ 24 ] Niepokój ten wynika nie z uznania patriotyzmu za postawę zamkniętą. Jest sprawą oczywistą, że patriotyzm, zwłaszcza polski patriotyzm odwołujący się do dziedzictwa tolerancyjnej i wielonarodowej I. Rzeczpospolitej, jest otwarty na wartości innych kultur i narodów. Jednakże, jeśli patriotyzm ma mieć charakter identyfikujący osobę, nie może zostać rozmyty poprzez pojęcia patriotyzmu lokalnego czy europejskości. I nie znaczy to, że oba te pojęcia są bezwartościowe wychowawczo, ale rzecz w tym, że są one różne od patriotyzmu. Pomieszanie pojęć nie służy realizacji klarownego programu wychowania patriotycznego.

Jeszcze większy sprzeciw wywołują te programy nauczania, które wśród celów edukacyjnych marginalizują lub w ogóle nie wymieniają wychowania patriotycznego. W programie nauczania historii Wydawnictwa Rożak wspomina się jedynie wychowanie patriotyczne, bez odnoszenia go do szczegółowych zadań kształcenia historycznego. [ 25 ] Wśród przekonań i postaw ucznia wymienia się co prawda kształcenie patriotyzmu, lecz żadne z podanych przekonań nie odnosi się wprost do miłości Ojczyzny. [ 26 ]

Program nauczania historii Wydawnictwa Juka nie wspomina nawet o wychowaniu patriotycznym, a fundament filozofii programu upatruje w kulturze rozumianej jako zespół form świadomości społecznej, funkcjonujących w praktyce, w zachowaniach danej społeczności, [ 27 ] które się opisuje, a nie wartościuje. W ten sposób program zostaje pozbawiony odniesień aksjologicznych.

Szczególne kontrowersje budzi program nauczania Wydawnictwa Innowacje, całkowicie pozbawiony odniesień aksjologicznych, a więc nieprzydatny wychowawczo. Autorzy tego programu widzą cel nauczania historii w wyzwoleniu aktywnej postawy wobec dziejów. [ 28 ] Trudno jednak liczyć na umotywowanie uczniów do tej aktywności w sytuacji, gdy program nie posiada fundamentu w wartościach.

Odnośnie do tej grupy programów, poza wieloma merytorycznymi, można zadać także pytanie formalne: Jak to się stało, że zostały one zatwierdzone przez władze oświatowe, skoro pomijają jeden z celów edukacyjnych zapisanych w Podstawie programowej. A przecież zgodność programu z Podstawą programową jest jednym z warunków otrzymania zatwierdzenia programu nauczania. [ 29 ]

Postawa patriotyzmu jest postawą dojrzałej miłości do Ojczyzny. Dojrzałość tej miłości wyraża się, zgodnie z Arystotelesowską zasadą złotego środka, w unikaniu zarówno błędu nadmiaru, jak i niedoboru. [ 30 ] Patriotyzm nie jest zatem nacjonalizmem, odżegnuje się od ksenofobii, ale jednocześnie zakorzenia człowieka w pojęciu Ojczyzny, na którą składa się pojęcie ziemi, narodu, języka i kultury, wspólnoty losu wynikającej ze wspólnoty dziejów. [ 31 ] Ponieważ miłość Ojczyzny ma charakter duchowy, dlatego - jak słusznie zauważa A. Santorski - wychowanie do patriotyzmu oznacza również działanie przeciw światopoglądowi materialistycznemu i kształtowanie postawy moralnej, gdyż podkreśla pierwszeństwo spraw duchowych przed sprawami doczesnymi i materialnymi. [ 32 ]

Pewną przeszkodę przed wychowaniem patriotycznym stawia smutne dziedzictwo ustroju komunistycznego, w którym dokonało się zagrabienie symboli patriotycznych. [ 33 ] Kłopoty z historią, jakie przeżywa przeciętny obywatel, polegają - zdaniem W. Roszkowskiego - na przekonaniu, że prawda musi leżeć gdzieś pośrodku między dawną manipulacją a obecną informacją, która jest tak nowa, że nie może być w pełni wiarygodna. [ 34 ] Propaganda marksistowska dotycząca świąt komunistycznych spowodowała, że wytworzył się w wielu ludziach mechanizm obronny polegający na odrzuceniu wszelkich świąt oficjalnych. W III. Rzeczpospolitej dotyczy to również dat rzeczywiście ważnych w historii narodowej. [ 35 ] Jak zauważa A. Radziwiłł, w świadomości społecznej i historycznej dominuje kult normalności związany z zatraceniem imponderabiliów. [ 36 ]

Obok pojęcia patriotyzmu, pojawia się w programach pojęcie regionalizmu. Podstawa programowa wymienia nawet odrębną ścieżkę edukacyjną pod nazwą edukacja regionalna - dziedzictwo kulturowe w regionie. Wśród celów edukacyjnych wymienia się rozwijanie wiedzy o kulturze własnego regionu i jej związkach z kulturą narodową, jak i ugruntowanie poczucia tożsamości narodowej przez rozwój tożsamości regionalnej. [ 37 ] Nastawienie zatem edukacji regionalnej ma prowadzić do pogłębienia patriotyzmu. W zamyśle twórców reformy, jak wynika z Podstawy programowej, edukacja regionalna stanowi istotną część wychowania patriotycznego. Myśl to szczególnie cenna w dzisiejszych czasach dominacji zhomogenizowanej kultury masowej, by kultura regionalna stawała się ostoją tożsamości, co ma duże znaczenie dla wychowania moralnego. [ 38 ]

W programach historii zagadnienia regionalne pojawiają się zwłaszcza przy propozycjach wycieczek lub badań historycznych, a także w kontekście weryfikowania poznanych wydarzeń poprzez kontakt z kulturą materialną regionu. [ 39 ] Edukacja regionalna ściśle wiąże się z historią również z tego względu, że w dydaktyce historii dominuje - co zostało już zasygnalizowane - nastawienie na przedstawianie historii dnia codziennego. Edukacja regionalna takie ujęcie znacznie ułatwia.

Niestety, idea regionalizmu uwikłana jest w spór ideologiczny wiążący się z faktem, że wielonarodowe obszary kulturowe w Europie, a więc obszary pogranicza, nazywa się regionami. Na gruncie nauczania historii proponuje się, żeby koncepcji Europy ojczyzn przeciwstawić koncepcję Europy regionów. [ 40 ] Takie ujęcie wywołuje zastrzeżenia natury zasadniczej, czy warto proces edukacyjny wikłać w bieżący spór polityczny. [ 41 ]

Obok regionalizmu niemałą rolę spełnia w programach idea europejskości. Pojawia się ona, co naturalne, w programach historii, trudno bowiem sobie wyobrazić nauczanie tego przedmiotu z pominięciem wydarzeń i zjawisk, jakie miały miejsce w Europie. To, co działo się w Polsce, było ściśle związane z tym, co działo się w Europie. Na zintegrowanie obu tych spojrzeń - przez pryzmat historii Polski i przez pryzmat historii Europy - kładą nacisk autorzy programów. [ 42 ] Dodatkowo programy widzą dużą wartość w otwarciu się na tożsamość europejską na gruncie miłości do małej i wielkiej Ojczyzny. [ 43 ] Tak dzieje się, kiedy tożsamość europejska nie zostanie przeciwstawiona patriotyzmowi.

Zagadnienie europejskości jest w programie szkolnym wspomagane przez ścieżkę: edukacja europejska. Jej zadaniem jest określenie miejsca i roli Polski i Polaków w procesie integracji oraz wspomniane już rozwijanie tożsamości europejskiej odniesione do miłości wobec małej i wielkiej Ojczyzny, a więc do regionalizmu i patriotyzmu. [ 44 ] Takie ujęcie trochę niepotrzebnie przeciwstawia sobie patriotyzm i regionalizm. Skoro regionalizm ma umacniać tożsamość narodową, a takie założenie znalazło się w Podstawie programowej, to wystarczyłoby odniesienie tożsamości europejskiej do miłości wobec wielkiej Ojczyzny (czyli patriotyzmu).

W ogóle problem patriotyzmu został uwikłany w spory o europejskość, które przybierają ideologiczny charakter. Jedna strona sporu podkreśla wartość tożsamości narodowej i dobro wspólne, druga - pluralizm, tolerancję i prawa człowieka. W sporze tym obie strony reagują alergicznie na słowa, które określają ich stanowiska: naród oraz Europa. [ 45 ] Nie brak w nim dyskusji pozamerytorycznej, a nawet używania epitetów. Ten spór toczony jest przede wszystkim w mediach, ale przenosi się na teren szkoły. A przecież wartości, o których mówią obie strony, nie są sobie przeciwstawne. Polskie pojęcie patriotyzmu, tożsamości narodowej (właśnie narodowej) zawiera w sobie szacunek dla pluralizmu, tradycję tolerancji i poszanowania praw człowieka. Z drugiej strony - co słusznie zauważył L. Dyczewski - kultura europejska ma charakter narodowy, jest wewnętrznie zróżnicowana, co jest przejawem jej duchowego bogactwa. [ 46 ]

Ideologizacja pojęcia europejskości wiąże się też z zawłaszczaniem go w niektórych dyskusjach przez zwolenników nihilizmu moralnego. Nie sposób bowiem przyjmować z Europy, czy w ogóle z przeżywającego kryzys aksjologiczny świata zachodniego, takich idei, jak neomaltuzjanizm, eugenizm czy neohedonizm. [ 47 ] Słusznie J. Salij nazywa duchową agresją odwoływanie się zwolenników permisywizmu do idei europejskiej. [ 48 ] Taką samą duchową agresją jest twierdzenie, że wychowanie religijne stanowi barierę w wejściu Polski do Europy. [ 49 ] Warto wreszcie zdać sobie sprawę, że przejęcie haseł wejścia Polski do Europy przez niedawnych jeszcze zwolenników idei internacjonalizmu z natury rzeczy skazuje te hasła na antagonizację wobec religii i wartości narodowych.

Zagadnienie europejskości ma jednak duże znaczenie dla kształcenia religijnego, zwłaszcza w kontekście integrowania go z nauką historii. Spory dotyczące integracji europejskiej przeniosły się na forum wewnątrzkościelne. I nie są to spory błahe. Chodzi w nich nie tylko o fakt jednoczenia się, ale o fundament, na którym owo zjednoczenie się dokona. Jednakże spory te grzeszą podobną do sporów świeckich ideologizacją. W kontrowersji tej sięga się po argumenty wielkiego kalibru, czasem wręcz epitety. Nauczanie religii winno podać natomiast ścisłą i realistyczną informację dotyczącą tego zagadnienia, [ 50 ] a nie grać na uczuciach patriotyzmu sprowadzanego do nacjonalizmu, bądź też na irracjonalnym lęku przed zaściankiem. W obu przypadkach patriotyzm zostaje przekreślony, by sięgnąć do wspomnianej już klasyfikacji Arystotelesa, przez nadmiar lub niedobór.

W dyskusję nad odpowiednim dopasowaniu regionalizmu, patriotyzmu i europejskości katolicyzm wkracza z praktycznym rozwiązaniem, jakiego dopracował się Kościół na przestrzeni wieków. Bowiem Kościół jest jednocześnie lokalny i uniwersalny, łączy wszystkie narody we wspólnocie wiary, a jednocześnie tę samą wiarę wyraża w języku kultury danego narodu. W tym ujęciu nie ma przeciwstawienia: lokalność - uniwersalność. [ 51 ] To stanowi pewną analogię i pomoc, jak rozwiązać dylemat takiego ustawienia pojęć: regionalizm - patriotyzm - europejskość (i szerzej: globalizm), by wartość żadnego z nich nie poniosła uszczerbku. Jednocześnie trzeba sobie zdać sprawę, że chrześcijaństwo jest nośnikiem jedności i czynnikiem wspólnototwórczym. [ 52 ] Wykorzystywanie zatem frazeologii chrześcijańskiej do propagandy negującej jednoczenie się Europy jest nadużyciem, tak jak nadużyciem jest wykorzystywanie tej samej frazeologii do kwestionowania tożsamości narodowej leżącej u podstaw patriotyzmu. Okazuje się zatem, że nauka religii ma w dziedzinie właściwego ujęcia patriotyzmu w programie szkolnym miejsce szczególne.

WARTOŚCI  SPOŁECZNE

Ważnym składnikiem patriotyzmu jest odpowiedzialność za kwestie społeczne i polityczne. W tej dziedzinie okres komunizmu dokonał znaczących, negatywnych przemian. Dla wielu młodych ludzi polityka wiąże się z cynizmem i brakiem ideowości, bądź z fanatyzmem i źle pojmowaną ideowością. Programy nauczania historii wskazują na przygotowanie do świadomego i odpowiedzialnego życia społecznego. Podobnie kształcenie religijne winno ukazać obowiązek aktywności na rzecz rzeczywistości doczesnej. [ 53 ] Wśród warunków, które gwarantują spójną i skuteczną działalność polityczną znajduje się odrzucenie wartości negatywnych i pokusy dyskryminacji, [ 54 ] odpowiednia kompetencja, kultura podejmowanych środków, [ 55 ] wyczucie historii i cnota roztropności. [ 56 ] To ku tym wartościom ma prowadzić obecne w kształceniu religijnym wychowanie społeczne. Ta właśnie płaszczyzna staje się miejscem integrowania treści kształcenia religijnego, historycznego i obywatelskiego.

Programy nauczania historii zawierają również zestawy wartości społecznych, które mają charakter kierunkowy w wychowaniu szkolnym związanym z tym przedmiotem. Odnoszą się one do rozumienia demokracji, tolerancji, wartości moralnych.

W odniesieniu do demokracji część programów posługuje się określeniami bardzo ogólnymi, jak przygotowanie do życia w społeczeństwie demokratycznym i rozumienie jego wartości. [ 57 ] Większość wśród celów wymienia szacunek dla reguł i procedur demokratycznych. [ 58 ] W niektórych wreszcie pojawia się jako zadanie nauczania historii przekonanie o wyższości demokratycznych form rządzenia nad innymi formami sprawowania władzy. [ 59 ] Tak jak dwa pierwsze ujęcia są w pełni dopuszczalne i zrozumiałe, gdyż sytuują kwestię demokracji na płaszczyźnie faktów, do których edukacja szkolna ma ucznia przygotować, tak zadanie przekonywania uczniów do demokracji jako wartości samoistnej rodzi pewne problemy. Nie chodzi bowiem o kwestionowanie zasad demokracji, ale raczej o to, jak demokracja jest rozumiana, czy opiera się na fundamencie aksjologicznym, czy też nie. Tu pojawia się przed kształceniem religijnym zadanie integrowania, czyli odpowiadania na pytanie, jak katolik ma realizować swoją wiarę w życiu społeczeństwa demokratycznego. Jednakże totalistyczne, nie zakorzenione w aksjologii, ujęcie demokracji w programach szkolnych może wymóc na nauczaniu religii podjęcie funkcji krytycznej, ponieważ - jak zauważa Jan Paweł II - demokracja bez wartości łatwo zamienia się w jawny lub zakamuflowany totalitaryzm. [ 60 ]

Z demokracją wiąże się często postulat zachowywania tolerancji. Wychowanie do tolerancji i otwartości wobec cudzych przekonań zawiera większość programów nauczania historii. [ 61 ] Część programów wymienia jednocześnie jako jedno z zadań przeciwdziałanie patologiom w życiu publicznym, [ 62 ] do których zalicza: fanatyzm, ksenofobię, rasizm i totalitaryzm. [ 63 ] Takie ujęcie może rodzić poważny problem praktyczny. Tolerancja bowiem bywa rozumiana różnie. Tolerancja jest wartością chrześcijańską, bowiem wiąże się z szacunkiem do osoby, która ma prawo do błędu. [ 64 ] Bywa jednak, że tolerancja wiązana jest z zaprzeczeniem prawdy absolutnej. [ 65 ] Uczynienie z tolerancji, której nie określa się dokładniej, podstawowej dyrektywy wychowawczej, może prowadzić do negowania wartości prawdy i znieczulicy, zwłaszcza, że w pewnych ujęciach pojęcie fanatyzmu wiąże się z wiernością prawdzie, a ksenofobią określa się postawę patriotyzmu.

W katalogach wartości, jakie ma promować program, wymienia się ponadto życie i godność ludzką, [ 66 ] wolność, [ 67 ] prawdę, [ 68 ] piękno [ 69 ] i dobro. [ 70 ] Niekiedy też programy podają wartości w opisie bardziej ogólnym jako system wartości oparty na tradycji humanistycznej i zakotwiczony w polskim i europejskim systemie wartości. [ 71 ] Na pewno realizacja wartości w procesie dydaktycznym i wychowawczym wiąże się nie tylko z wymienieniem ich wśród celów ogólnych, ale i z realizacją w doborze treści kształcenia i w sformułowaniu podręcznika.

Wychowanie do wartości stanowi dziedzinę, w której następuje naturalne spotkanie nauczania historii i religii. Jednakże trzeba zadać pytanie, o jakie wartości chodzi. To delikatny temat, ponieważ nauczaniu religii aż nazbyt chętnie stawia się zarzut podporządkowania całego procesu edukacyjnego. Z kolei treści religijne, jak to zostało wykazane, też są w pewnych ujęciach obiektem ideologicznej agresji. Sposób określenia wartości, które mogą integrować proces wychowawczy w czasie lekcji religii i przedmiotów świeckich, winien szanować wspomnianą już autonomię dziedzin świeckich. Jednocześnie jednak wartości ściśle religijne, przekazywane w trakcie kształcenia religijnego, też nie powinny być przedmiotem szykan ze strony wychowania szkolnego.

Wśród wartości wymienianych przez programy nauczania historii na uwagę zasługują te, które wiążą się z prawem naturalnym i drugą tablicą Dekalogu. Należą do nich zatem: wartości miłości rodzinnej, poszanowania, a nawet wręcz afirmacji prawa do życia, prawa do miłości i intymności, prawa do własności, do dobrego imienia. Proces edukacyjny jakiegokolwiek przedmiotu, który zakwestionuje któreś z tych praw, spotka się ze stosowaniem przez naukę religii jej funkcji krytycznej.

Nauka historii i nauka religii mają wiele wspólnego zarówno w odniesieniu do treści, jak i celów edukacyjnych. Na terenie szkoły spotykają się i oddziałują na ucznia, osobę, która ma w procesie wychowawczym iść drogą ku dobru, prawdzie i pięknu. Przez szacunek dla tych wartości, ogólnoludzkich i chrześcijańskich, zarówno nauczanie historii, jak i religii winno szukać jak najszerszych obszarów integrowania swych treści i celów. Chodzi bowiem o rzeczywiste dobro uczniów, którzy - znając przeszłość - będą wytyczać nowe szlaki w przyszłości, którzy - mając mocny fundament w wierze i wydarzeniu Chrystusa - nie zejdą na bezdroża.


 1  W tekście przypisów stosuje się następujące skróty:  PNG H: - oznacza Program nauczania historii w gimnazjum; po dwukropku podana zostaje nazwa wydawnictwa. PUG H: - oznacza Podręcznik ucznia do historii w gimnazjum; cyfry przed literą H wskazują na klasę (i ewentualnie semestr), po dwukropku podana zostaje nazwa wydawnictwa. PMG H: - oznacza Poradnik metodyczny do nauczania historii w gimnazjum; po dwukropku podana zostaje nazwa wydawnictwa.
Jeśli zamiast litery H użyte są litery: JP/H - oznaczają zintegrowany program lub podręcznik do języka polskiego i historii, JP/H/WO - oznaczają zintegrowany program lub podręcznik do języka polskiego, historii i wychowania obywatelskiego.

 2  Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, "Dziennik Ustaw" nr 14/1999, s. 601.

 3  M. Kowalczyk, Inkulturacja katechetyczna, Gniezno 1998, s. 80.

 4  Podstawa programowa nauki religii dla szkół podstawowych, gimnazjów i szkół ponadpodstawowych. Program studyjny, Poznań 1999, s. 25.

 5  J. Petry-Mroczkowska, Autorytet czy autonomia - perspektywa amerykańska, "Ethos" nr 1/1997, s. 206.

 6  S. Szczurkowska, Wychowanie moralne we współczesnej szkole amerykańskiej, "Edukacja" nr 3/1993, s. 94.

 7  M. Łobocki, O wychowaniu moralnym, "Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze" nr 7/1996, s. 5.

 8  J. Petry-Mroczkowska, Autorytet czy autonomia - perspektywa amerykańska, art. cyt., s. 207. Warto zwrócić uwagę na fakt, że metodą klaryfikowania wartości posługują się twórcy telewizyjnego programu pt. Decyzja należy do ciebie.

 9  M. Łobocki, O wychowaniu moralnym, art. cyt., s. 5.

 10  J. Petry-Mroczkowska, Autorytet czy autonomia - perspektywa amerykańska, art. cyt., s. 208.

 11  Z. Głodowska, Katastrofa szkolnictwa amerykańskiego, "Arcana" nr 16/1997, s. 75.

 12  Por. T. Lewowicki, Przemiany ustrojowe a etyka i powinności nauczycieli, w: Problemy etyczno-deontologiczne zawodu nauczycielskiego w okresie przemian ustrojowych w Polsce, red. A. Tchorzewski, Bydgoszcz 1993, s. 37.

 13  T. Lewowicki, Przemiany oświaty - uwarunkowania, obszary i istota transformacji, w: Transformacja w edukacji - konieczność, możliwości, realia i nadzieje, red. E. Podoska-Filipowicz, H. Błażejewski, R. Gerlach, Bydgoszcz 1995, s. 13.

 14  I. Wojnar, O samokształceniu - inaczej, "Kwartalnik Pedagogiczny" nr 1/1992, s. 27.

 15  Por. M. Czajkowski, Wychowanie do wolności, w: Teoretyczne założenia katechezy młodzieżowej, red. R. Murawski, Warszawa 1989, s. 233-234.

 16  Jan Paweł II, Encyklika "Fides et ratio", 5.

 17  Por. P. Tomasik, Encyklika "Fides et ratio" jako inspiracja dla wychowania katolickiego, "Katecheta" nr 2/1999, s. 10-11.

 18  J. Tomczak, Historia Kościoła w katechezie, w: Teoretyczne założenia katechezy młodzieżowej, dz. cyt., s. 342.

 19  Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, dok. cyt., s. 603.

 20  PNG H: Znak, s. 5.

 21  PNG JP/H/WO: PWN, s. 6.

 22  PNG H: WSiP-Alt, s. 9.

 23  PNG H: WSiP, s. 8.

 24  PNG H: WSiP-Alt, s. 9.

 25  PNG H: Rożak, s. 10.

 26  Por. tamże, s. 12-13.

 27  PNG H: Juka, s. 5.

 28  PNG H: Innowacje, s. 5.

 29  Por. Rozporządzenie ministra edukacji narodowej z 15 II 1999 r. w sprawie warunków i trybu dopuszczania do użytku szkolnego programów nauczania z zakresu kształcenia ogólnego oraz warunków i trybu dopuszczania do użytku szkolnego podręczników i zalecania środków dydaktycznych, "Dziennik Ustaw" nr 14/1999, poz. 130, § 2, ust. 1.

 30  M. Braun-Gałkowska, Patriotyzm - cnota zapomniana?, w: Szkoła miejscem kształtowania postawy patriotycznej, red. J. P. Cichocka, Częstochowa 1998, s. 78-79.

 31  A. Santorski, Miłość ojczyzny jako nakaz chrześcijańskiego sumienia, w: Szkoła miejscem kształtowania postawy patriotycznej, dz. cyt., s. 40.

 32  Tamże, s. 44.

 33  Por. M. Braun-Gałkowska, Patriotyzm - cnota zapomniana?, art. cyt., s. 86.

 34  W. Roszkowski, Historia a polityka w Polsce postkomunistycznej, "Przegląd Powszechny" nr 5/1995, s. 153-154.

 35  Tamże, s. 153.

 36  A. Radziwiłł, Świadomość historyczna w Polsce po 1989 roku, "Przegląd Powszechny" nr 5/1995, s. 145.

 37  Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, dok. cyt., s. 618.

 38  Por. H. Skorowski, Europa regionu, Warszawa 1998/99, s. 88.

 39  Por. np. PNG JP/H/WO: PWN, s. 8; PNG H: Innowacje, s. 5.

 40  K. Dyba, Ojczyzna prywatna w szkolnej edukacji historycznej, "Wiadomości Historyczne" nr 4/1992, s. 225.

 41  Por. P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, Warszawa 1998, s. 306-307.

 42  Por. np. PNG H: WSiP-Alt, s. 8-9; PNG H: Znak, s. 5.

 43  PNG H: WSiP, s. 8.

 44  Podstawa programowa kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów, dok. cyt., s. 619.

 45  Por. A. Radziwiłł, Świadomość historyczna w Polsce po 1989 roku, art. cyt., s. 146-147.

 46  L. Dyczewski, Naród podmiotem kultury, w: Tożsamość polska i otwartość na inne społeczeństwa, red. L. Dyczewski, Lublin 1996, s. 31.

 47  M. Schooyans, Rodzina ofiarą ideologii, w: XVIII Międzynarodowy Kongres Rodziny, Warszawa 1994, s. 106-108.

 48  J. Salij, Europa - błogosławieństwo czy przekleństwo świata?, "Ethos" nr 1-2/1996, s. 199-200.

 49  J. Mariański, Kościół zagrożeniem czy szansą dla społeczeństwa obywatelskiego?, w: Problemy współczesnego Kościoła, red. M. Rusecki, Lublin 1996, s. 87.

 50  P. Tomasik, Nauka religii wobec reformy programów nauczania w polskiej szkole, "Bobolanum" nr 1/1999, s. 207.

 51  M. Rusecki, Uniwersalność i lokalność Kościoła katolickiego w Polsce, w: Tożsamość polska i otwartość na inne społeczeństwa, dz. cyt., s. 94-95.

 52  A. Koprowski, Jedność Europy, chrześcijańskie korzenie, "Przegląd Powszechny" nr specj. 6/1998, s. 76.

 53  F. Monaco, Warunki niezbędne do prowadzenia właściwej działalności politycznej, w: Młodzież wobec polityki, red. F. Monaco i in., Kraków 1997, s. 45.

 54  A. Mattioni, Obowiązek uczestniczenia w polityce, w: Młodzież wobec polityki, dz. cyt., s. 54.

 55  F. Monaco, Warunki niezbędne do prowadzenia właściwej działalności politycznej, art. cyt., s. 49.

 56  Tamże, s. 51.

 57  PNG H: Znak, s. 5.

 58  PNG H: WSiP, s. 10; PNG H: Juka, s. 10; PNG JP/H/WO: PWN, s. 6.

 59  PNG H: Rożak, s. 12.

 60  CA 46.

 61  PNG H: WSiP, s. 9; PNG H: Juka, s. 10; PNG H: Rożak, s. 13; PNG JP/H/WO: PWN, s. 6; PNG H: Arka, s. 5.

 62  PNG H: Juka, s. 10.

 63  PNG H: WSiP, s. 10.

 64  Por. J. Tomczak, W drodze do tolerancji i wolności sumienia, "Horyzonty Wiary" nr 11/1992, s. 16.

 65  Por. P. Tomasik, Nauczanie religii w publicznym liceum ogólnokształcącym wobec założeń programowych polskiej szkoły, dz. cyt., s. 377-381.

 66  PNG H: WSiP, s. 10; PNG H: Juka, s. 10.

 67  PNG H: Juka, s. 10; PNG H: Rożak, s. 13.

 68  PNG H: Juka, s. 10.

 69  PNG H: Juka, s. 10; PNG JP/H/WO: PWN, s. 6.

 70  PNG H: Juka, s. 10.

 71  PNG H: Znak, s. 5.


opr. ab/ab

Data publikacji: 2000-11-22Inne materiały tego autoraInne materiały z tego źródła
 


Podziel się tym materiałem z innymi:


Kliknij aby zobaczyć dokumenty zawierające wybrany tag: PRAWDA wolność Kościół katecheza kształcenie postawa
 
© Fundacja Opoka 2017
Realizacja: 3W
© Fundacja Opoka 2017
Realizacja: 3W