Wiarygodność wychowawcy a nadzieja

Przemiany w obszarze edukacji podstawowej czy obowiązkowej miały w swoim założeniu bardziej dowartościować aspekty wychowawcze tak, aby szkoła pojawiała się jako środowisko sprzyjające uformowaniu spójnej i pełnej osobowości ucznia. Nie uczyni się tego założenia rzeczywiście skutecznym, jeżeli współczesna szkoła nie będzie pojawiać się jako otwarta nie tylko na określone wartości, ale i na właściwie pojętą ich hierarchię. Niewątpliwie jedną z podstawowych wartości, jakie nie mogą być pominięte w edukacji, jest nadzieja oraz wszystkie te uwarunkowania, jakie są do jej obecności w szkole i w życiu ucznia potrzebne. Wśród wielu czynników gwarantujących edukacyjną rolę nadziei jest sam nauczyciel, a ściśle nauczyciel wiarygodny, niosący nadzieję uczniowi, że przy jego pomocy rzeczywiście dojdzie do zrealizowania wszystkich, a przynajmniej podstawowych celów edukacji szkolnej.

1. Oblicza nadziei

Przypuszczam, że wciąż w edukacji funkcjonuje dawno już określony jej cel podstawowy, jakim jest taka organizacja procesu nauczania i uczenia się, aby w efekcie doszło do pełnego i wszechstronnego rozwoju ucznia. A pragnę przywołać tę definicję po to, aby wskazać, że właśnie już ona niesie ze sobą konieczny wprost w obszarze edukacji element nadziei. Właśnie w niej, w tej definicji, jest już wewnętrznie «zakodowany» wewnętrzny charakter edukacji, jej także naczelny motyw – ten oto: nadzieja na rzeczywistą realizację obietnicy uzyskania pełnego i wszechstronnego rozwoju przez ucznia, który wchodzi w obszar edukacji. A sukcesem dydaktycznym i wychowawczym szkoły będzie właśnie efektywna realizacja tego celu: wychodzący z niej uczeń, już absolwent, winien mieć w sobie głębokie przeświadczenie, że w ramach odbywanej edukacji wyzwolone i utrwalone zostały w nim wszystkie te motywy na rzecz wewnętrznego rozwoju, procesu ciągłego doskonalenia się, które nie tylko pozwalają mu ufnie spoglądać w przyszłość, ale i będą wciąż aktualnym bodźcem do nadania życiu aktywnego, twórczego i odpowiedzialnego charakteru; powinien być przekonany, że oto otrzymał w darze od szkoły określony rodzaj gwarancji na dalsze budowanie swojego życia na fundamencie wartości, o których dała świadectwo szkoła, a nauczyciele byli w niej ich stróżami, bo tylko życie respektujące wartości jest w swoim charakterze twórcze, pełne, spełnione. A gdyby tak nie było, co trudno sobie wyobrazić, gdyby podstawowy cel edukacji nie został wypełniony w całym swoim wymiarze, wówczas edukacja i wszystkie jej założenia poniosłyby klęskę. Zakładamy jednak, że edukacja jest wciąż nosicielką nadziei, jest nią w już swoim założeniu.

Tak więc, nadzieja w procesie edukacyjnym jest przede wszystkim związana z realizacją jej podstawowego celu, jakim jest wspomniany wyżej pełny i wszechstronny rozwój ucznia. Uświadamianie sobie tego celu jest dla szkoły naczelnym motywem jej trwania i rozwoju, a jego wypełnienie fundamentalną powinnością. Przyznam, że powinnością niebywale trudną i odpowiedzialną, gdyż niosącą ze sobą wymagania tworzenia takich warunków, aby sprostać temu, co jest podane jako «pełne», «wszechstronne» w odniesieniu do charakteru rozwoju wychowanka. Owszem, cele w edukacji zawsze były i są tak określane, że zawierają pewien wymiar ideału, który – jak wiemy z doświadczeń życia – nie zawsze jest podejmowany i wypełniany, a czasami nawet negowany. Z drugiej jednak strony, szkoła nie może tego ideału w sobie zaprzepaścić czy go zignorować, chociażby z tej racji, że jest drugą po rodzinie wspólnotą wychowawczą, która ma istotny wpływ na dalszy bieg życia wychowanka, a ten jest właśnie w tym okresie pełen nadziei na pełną realizację swojego życia, jest tą nadzieją wprost przepełniony. Gdyby mu ją odebrać, najpewniej zatraciłby sens swojego życia. Nadzieja bowiem jest najściślej związana z sensem życia, z poszukiwaniem sensowności tego życia, z nastawieniem na jego celowość, i z ufnością, że jeżeli nie w pełni, to przynajmniej w dużej części życie pojawi się przed nim jako chciane, potrzebne, wartościowe; jako także szansa, wyzwanie, któremu trzeba i można sprostać. I tę ufność w realizację wszystkich rodzących się projektów życia, niezależnie od pojawiających się na drodze ich realizacji problemów, wychowanek winien w szkole spotkać i ze szkoły wynieść.

Z chrześcijańskiego punktu widzenia nadzieja jest związana z wiarą i miłością – a ta swoista triada (wiara-nadzieja-miłość) nie jest tylko i wyłącznie faktem wypływającym z Bożego objawienia. Jest ona głęboko osadzona w rzeczywistości ludzkiego życia, jest najgłębszą syntezą charakteru tego życia, odbiciem logiki życia, które ma się wypełniać tak, aby mieć poczucie jego pełni, jego zrealizowania do końca. Życie bowiem, w jego najgłębszym wymiarze, jest osadzone na wierze, nadziei i miłości. Nadzieja, będąc motywem czy «motorem» życia, wyrazem zaufania do życia, a w nim szeroko rozumianej aktywności czy twórczości, otwiera się na wiarę: na wiarę w to, że nie tylko zamierzenia zostaną spełnione, ale i zrealizowany ten program życia, który Bóg przekazał człowiekowi: jest to program, który gwarantuje człowiekowi największe szanse rozwoju. A wiara jest związana z miłością, gdyż w miłości i poprzez miłość wypełnia się najbardziej życie ludzkie, jest ona cnotą integrującą życie ludzkie i w niej właśnie ujawnia się jego największe bogactwo, czy też według Jana Pawła II, „przez nią najpełniej dojrzewa człowiek oraz międzyludzkie braterstwo”¹.

Nadzieja jest także motywem ufności, tej przede wszystkim związanej z samym życiem, z zaufaniem do życia, z jego akceptacją, z jego ukochaniem, nieraz pomimo różnych przeszkód, przeciwieństw, problemów. Świadectwo tak rozumianej nadziei można znaleźć w wypowiedziach ks. Jana Twardowskiego, w drugim tomie jego autobiografii. Pisał tak: „Nasze ludzkie, ziemskie nadzieje załamują się po to, aby pokładać nadzieję w Bogu. Od rozpaczy do nadziei może być jeden krok. Rozpacz i smutek to poważne wykroczenia przeciwko nadziei i miłości. Dotykają nas dramaty, choroby, kłopoty. Ale to nie one same powodują, że łamiemy się, upadamy. To smutek i rozpacz paraliżują nasze siły. Cierpiałem i wiem, że siłą woli i nadziei można to wszystko pokonać. Mówię tak, choć wiem, że nie posiadam wszystkich mądrości. Zaledwie staram się iść w kierunku, który wydaje mi się słuszny. Upadam, wątpię, odchodzę, wracam. Ale kocham życie”². Dodał także: „nie można rozgraniczać wiary i nadziei. Ten podział jest sztuczny. Jak ktoś wierzy, to ma nadzieję, a jak ma nadzieję, to wierzy. Trzeba wierzyć w nadzieję i miłość”³. Być może w tym miejscu najbardziej wymownie brzmią słowa będące mottem tego VIII edukacyjnego forum szkół białostockich: Oto zmagam się z sobą samym i zmagam się z tylu ludźmi o mą nadzieję. Czasami bowiem trzeba się rzeczywiście zmagać z sobą i z innymi ludźmi, aby zachować nadzieję, gdyż inaczej podważone zostałyby same fundamenty życia. Te zmagania nie są także obce uczniowi, który w pewnym okresie swojego życia nosi w sobie wiele niepokoju, czasami w nadmiarze, szczególnie w okresie dorastania i dojrzewania. Są one wynikiem rozwoju, naturalnym skutkiem pojawiającej się jakościowej zmiany w życiu oraz nowych ról czy zadań, które życie stawia przed dorastającym. Nie rozumie ich wszystkich. Jednym z ich źródeł jest otaczający go świat: pociąga go, fascynuje, ale jednocześnie niepokoi, przeraża nawet czy też budzi trwogę – nie może go jeszcze ogarnąć, nabrać dystansu, zrozumieć, wytłumaczyć obiektywnymi racjami. Budzi w nim też trwogę świat ludzi dorosłych: ich jakże częsta dzisiaj postawa agresji, zachłanności, bezwzględnej rywalizacji, niespójności w dziedzinie świata wartości, a także brak odpowiedzialności w kwestiach wychowawczych, jak również rodzinne kłótnie, konflikty, sytuacje doprowadzające do rozbijania wspólnoty rodzinnej, a w końcu jej brak, co oznacza, że dorastający jest praktycznie pozbawiony szans bycia wychowywanym i rozwijać się. To, że mamy dzisiaj do czynienia z szerokim zjawiskiem braków w kulturze zachowania dorastającego, a także dosyć często manifestowaną agresję, jest wynikiem właśnie zaniedbań kręgu ludzi dorosłych najbliższych dorastającemu, najbardziej zaś zaniedbań wychowawczych w rodzinie.

Wychowanek nie rozumie przede wszystkim samego siebie i charakteru procesów rozwojowych, jakie wówczas mają miejsce. Dość często lęka się ich, co bywa źródłem jego niepokojów. Dlatego byłoby najlepiej, aby wychowawcy oszczędzili mu dodatkowych źródeł niepokojów i wykazali się sztuką ich łagodzenia. Łagodzić bowiem niepokoje okresu dorastania wydaje się być wówczas metodą najbardziej skuteczną. Inaczej mówiąc, jest to «wzbudzanie» w wychowanku nadziei na to, że poradzi sobie z problemami, jakich doświadcza, dość często przecież nie z własnej winy.

Nadzieja jest nierozerwalnie związana z cierpliwością, cnotą tak dobrze znaną i praktykowaną przez nauczycieli i wychowawców. Wypływa ona z założenia, że wychowanie w swoim charakterze jest procesem długofalowym, praktycznie obejmującym całe życie, a jego skutki nie ujawniają się w trybie natychmiastowym, najczęściej są widoczne w okresie późniejszym, pozaszkolnym. Patrząc realistycznie, cierpliwość wyznacza ten rodzaj działań wychowawczych szkoły, ważnych także dla rodziny i Kościoła, który można określić w kategoriach «zakładania fundamentów», takich, które posiadają stabilny charakter i niosą pewność, że można na nich budować przyszłe życie. Wychowanie bowiem szkolne nie uczyni nic więcej, nie jest w stanie towarzyszyć uczniowi w jego dalszym życiu. Jest tylko etapem, który się kończy, i to kończy się wówczas, gdy przed wychowankiem dopiero otwiera się życie, z jego wszystkimi konsekwencjami, z odpowiedzialnością właściwą dla wieku dorosłego, a więc związaną ze wszystkimi pełnionymi w życiu społecznym funkcjami i zadaniami. Aby jednak wychowanek mógł twórczo i odpowiedzialnie uczestniczyć w życiu społecznym, potrzebne mu jest pierwej przekonanie o potrzebie bycia odpowiedzialnym. I to jest także zadanie szkoły, gdyż wcześniej jest ono zadaniem rodziny, która powinna być także w tym procesie wspierana przez Kościół. Czasami jednak zdarza się tak, że rodzina «przerzuca» troskę o wychowanie młodego pokolenia na szkołę. Ma to swoje konkretne przyczyny, które bądź to wiążą się z nadmierną aktywnością zawodową rodziców, bądź z ich nieumiejętnością wychowawczą. Szkoła wówczas staje wobec niemożności spełnienia rodzicielskich żądań, gdyż z natury nie jest powołana do zastępowania rodziny w jej powinnościach wychowawczych, a jedynie do udzielania jej pomocy, ofiarując określony typ kształcenia i wychowania. Nie ponosi tym samym pełnej odpowiedzialności za stan wychowania młodego pokolenia – może je uzupełnić, ale tylko w ścisłej łączności z rodziną, jak również poprzez współpracę z Kościołem.

Tym samym cierpliwość wiąże się również ze stałością w procesie kształcenia i wychowania. Szkoła bowiem nie jest miejscem eksperymentów wychowawczych, a szczególnie takich, które naruszyłyby tkankę uznanych i sprawdzonych wartości. Nie może naruszać podstawowych hierarchii w obszarze aksjologii, gdyż zawsze skutkuje to nie tylko zachwianiem procesu wychowawczego, ale i sprzeniewierzeniem się jego podstawowym celom. Każdy rodzaj wychowania innego niż to, które wypływa z natury człowieka, także z charakteru procesu rozwojowego ucznia, którego integralną częścią jest rozwój religijny, musi ponieść klęskę, jak ponosi już klęskę tzw. wychowanie bezstresowe, propagowane przez niektóre środowiska pedagogiczne. Jeżeli bowiem wychowanie nie ukazuje jasnej hierarchii wartości, a więc nie stawia przed uczniem wymagań, nie uczy odpowiedzialności, nie formuje ku postawom respektującym godność osoby ludzkiej, nie zachęca do podejmowania wyrzeczeń i wyzwań, przestaje być tym, czym się określa – przestaje być wychowaniem, a staje się niebezpieczną ideologią, których jest już i tak wiele we współczesnej pedagogii. Nie staje się ono przede wszystkim źródłem nadziei na życie, które wymaga zaangażowania i odpowiedzialności. Wtedy, w takiej sytuacji, pozostaje jedynie zawierzyć apelowi, jaki kiedyś skierował Jan Paweł II do młodych – „musicie od siebie wymagać, nawet gdyby inni od was nie wymagali”⁴, gdyż w tym wymaganiu od siebie tkwi nadzieja na uformowanie prawdziwego i pełnego człowieka.

2. Wychowawcza wiarygodność w kontekście nadziei

Nie od dzisiaj wiadomo, że wychowanie, a szczególnie osoba wychowawcy, pozostaje w centrum procesu wychowawczego, także edukacyjnego. I nie sprzeciwia się to założeniu, że szkoła jest tworzona w myślą o uczniu, o jego formacji intelektualnej, osobowej i społecznej. Więcej, nauczyciel musi pozostać w centrum wychowania, gdyż jest podstawowym gwarantem jego powodzenia, jego skuteczności. Uczeń nie mógłby zostać wychowany, uformowany, gdyby przy nim nie pojawiał się nauczyciel i wychowawca. Dlatego z pewnym niepokojem należy patrzeć na współczesne tendencje w edukacji, które zdają się rolę nauczyciela i wychowawcy umniejszać, a stawiają w centrum jedynie osobę ucznia. Wyraźnie bowiem mamy do czynienia z przestawieniem akcentów we współczesnym wychowaniu: na pierwsze miejsce wysuwa się uczeń, wychowanek, dziecko, do takiego stopnia, że można zaryzykować twierdzenie o zrodzeniu się nowego wydania pajdocentryzmu. Przekonuje nas do takiej tezy zarówno codzienna obserwacja obszaru edukacji i wychowania, jak i działania o charakterze instytucjonalnym i prawnym. Istniejąca „Karta praw ucznia” nie znalazła swojego odpowiednika w analogicznym dokumencie adresowanym do nauczyciela i wychowawcy, który mógłby zrównoważyć zaistniałą sytuację. Ponadto karta ta wydaje się być w swoim zamyśle i założeniach pedagogicznie fałszywa: nie można odpowiedzialnie mówić o prawach, które zwykle rodzą postawy roszczeniowe (boleśnie się je dzisiaj odczuwa w całym życiu społecznym), gdy jednocześnie nie wspomina się o obowiązkach czy powinnościach. Dlatego w karcie, aby była ona w swoim charakterze rzeczywiście wychowawcza, winna najpierw pojawić się kategoria obowiązków i powinności, a dopiero później praw, i tak też powinna być zatytułowana. A jeżeli chcielibyśmy nadal podtrzymywać zasadność istniejącej karty praw ucznia, to wydaje się, że można ją przyjąć tylko w następującej optyce: pierwszym prawem ucznia jest obowiązek uczenia się, w poczuciu szeroko rozumianej odpowiedzialności, także ponoszenia odpowiedzialności za nagannie etyczne zachowanie. W dalszej kolejności możemy dopiero zasadnie mówić o innych prawach ucznia. Czym innym natomiast, a zarazem bardziej w swoim charakterze etycznym i wychowawczym, byłoby wydanie dokumentu, który chroniłby ucznia przed ewidentnymi naruszeniami jego godności jako osoby ludzkiej… Warto w tym miejscu przywołać słowa Jana Pawła II, jakie zostały wypowiedziane do młodych, a które w pełni korespondują z powyższą myślą odnoszącą się do uczniowskich obowiązków: „Wiek wasz jest porą życia najbardziej korzystną dla zasiewów i przygotowania gruntu pod przyszłe zbiory. Im żywsze będzie zaangażowanie, z jakim podejmiecie wasze obowiązki, tym lepiej i skuteczniej będziecie spełniać wasze posłannictwo w przyszłości. Przykładajcie się do nauki z wielkim zapałem. Uczcie się poznawać coraz to nowe przedmioty. Wiedza bowiem otwiera horyzonty i sprzyja duchowemu rozwojowi człowieka. Prawdziwie wielki jest ten człowiek, który chce się czegoś nauczyć”⁵.

Należy więc powtórzyć, że nauczyciel i wychowawca w procesie edukacyjnym i wychowawczym są wręcz konieczni, gdyż domaga się tego charakter procesu rozwojowego ucznia. W procesie tym podstawowym punktem odniesienia pozostaje wciąż dorosły, nie rówieśnik. Młody człowiek dojrzewa poprzez możliwość skonfrontowania się ze światem ludzi dorosłych, w których życiu będzie brał udział, i to w niedługim czasie, biorąc pod uwagę uczniów szkół ponadgimnazjalnych. Nie nauczy się odpowiedzialności ani sam z siebie, ani tym bardziej od swoich rówieśników. Oczywiście, należy pytać w tym miejscu o samego nauczyciela i wychowawcę, o jego postawę, zachowania i reakcje. Inaczej ujmując tę kwestię, w kontekście tematu tego forum: należy pytać, kiedy nauczyciel i wychowawca może stać się dla ucznia wsparciem na drodze poszukiwania przez niego nadziei na życie.

Odpowiedź nie wydaje się być ani złożona, ani tym bardziej kłopotliwa. Jest ona bowiem w większości znana już wszystkim wychowawcom. Kryje się w uznaniu prawdy, że tylko ten nauczyciel i wychowawca spełni efektywnie i do końca swoje zadania, gdy będzie w stanie pojawić się w oczach ucznia jako osoba wiarygodna, tzn. osoba autentyczna, w której istnieje pełna koherencja słów i czynów. To jest podstawowy warunek bycia autentycznym wychowawcą i nauczycielem. I na tę kwestię zwracał kiedyś uwagę Jan Paweł II, gdy 14 czerwca 1999 r. mówił do nauczycieli w Łowiczu: „Młodzi was potrzebują. Oni poszukują wzorców, które byłyby dla nich punktem odniesienia. Oczekują też odpowiedzi na wiele zasadniczych pytań, jakie nurtują ich umysły i serca, a nade wszystko domagają się od was przykładu życia. Trzeba, abyście byli dla nich przyjaciółmi, wiernymi towarzyszami i sprzymierzeńcami w młodzieńczej walce. Pomóżcie im budować fundamenty pod ich przyszłe życie”⁶.

Przypomnijmy też w tym miejscu zasadę, która nie zawsze jest odpowiednio dowartościowywana w obszarze wychowania: nie wychowują cele, środki, nawet nie wychowują wartości – to osoba wychowuje osobę, bo wychowanie ze swej istoty jest zawsze spotkaniem osób i wzajemnym dzieleniem się dobrem, które osoby niosą w sobie i ze sobą⁷. I dobrze byłoby, aby wychowanek miał sposobność spotkania osoby wychowawcy i nauczyciela, która będzie ucieleśnieniem wewnętrznej spójności, harmonii, ładu, konsekwencji, odpowiedzialności… Wtedy dyskurs o wartościach nabędzie potrzebnej wiarygodności, a wychowanek utwierdzi się w nadziei, że możliwe jest realizacja nawet największych ideałów, a przynajmniej przekona się o realności życia w pełni osobowego, które emanuje na drugich i niesie ze sobą jakąś moc przemiany, pociągającego czy przyciągającego światła i ciepła, wartości dzisiaj bardzo potrzebnych, szczególnie temu uczniowi, który bywa nierzadko wewnętrznie poraniony, okaleczony, pozbawiony miłości i troski w domu rodzinnym. Tym samym żąda się od nauczyciela i wychowawcy odpowiednich kompetencji, przekładających się także na relacje z uczniami, którzy na pewnym etapie swojego życia uznają w dużej mierze tylko te wychowawcze autorytety, które odznaczają się kompetencją w wykonywaniu swojego zawodu. Nauczyciel jest jednakże i wychowawcą, a więc żąda się od niego niejako podwójnych kompetencji: zawodowych, związanych z nauczanym przedmiotem, i wychowawczych. Dopiero wówczas łatwiej jest zdobyć zaufanie ucznia, stać się dla niego ważnym źródłem nadziei na życie, na potwierdzanie sensowności tego życia, pod jednym wszakże warunkiem: uczeń winien nie tyle zaufać temu, co mówi wychowawca, ile zaufać wychowawcy, co wiąże się także z naturą nadziei, która jest – przynajmniej w pojęciu chrześcijańskim – zaufaniem skierowanym ku Bogu osobowemu, ku osobie Jezusa Chrystusa⁸, przekładającym się na zaufanie do drugiego człowieka. W ten sposób nadzieja wzmacnia między nauczycielem i uczniem relacje o charakterze osobowym, odchodząc od zawsze zgubnej w procesie wychowania anonimowości. Może ona przyjąć funkcję prowadzącą do zdynamizowania postawy wychowanka w kierunku samodoskonalenia się, jak i bardziej otwartych relacji z drugim człowiekiem oraz wzmocnić potrzebę i powinność zarazem zaangażowania się w życie społeczne. Zapewne z tych racji Jan Paweł II mówił, że istnieje „potrzeba szczególnej wrażliwości ze strony wszystkich, którzy pracują w szkole, ażeby stworzyć w niej klimat przyjaznego i otwartego dialogu. We wszystkich szkołach niech panuje duch koleżeństwa i wzajemnego szacunku, co było i jest charakterystyczne dla szkoły polskiej”⁹.

Wydaje się, że dzisiaj ujawnia się także potrzeba wychowawców zdecydowanych w swoich postawach, nie wykazujących lęku przed uczniem, nie cofającym się przed trudnymi sytuacjami, nawet przed agresją z jego strony. Oczywiście, myślę tu o takim rodzaju zdecydowania, które jest wyrazem akceptacji, życzliwości i ukochania ucznia, o zdecydowaniu przywołującym postawy ujawniające chęć niesienia pomocy wychowankowi, nawet wówczas, gdy ten wydaje się ją ignorować i odrzucać. Zdaję sobie też sprawę, że taka postawa winna znaleźć uznanie i dowartościowanie w tych instancjach, które są za edukację bezpośrednio odpowiedzialne. Mówiąc inaczej, chodzi wciąż o ten rodzaj postrzegania wychowania, w którym będziemy odchodzić od zgubnego w swoich skutkach pajdocentryzmu, który zawsze i za wszelką cenę będzie bronił ucznia, nawet w sytuacjach ujawniających jego ewidentnie nieodpowiedzialne i złe zachowanie. Taka postawa jest też potrzebna uczniowi, właśnie z racji nadziei – powinien on bowiem nabywać ufności, że jest ktoś, kto będzie pragnął jego prawdziwego dobra, a nie tylko jego namiastek. Sami wychowankowie wydają się też taką potrzebę ujawniać, jak można się przekonać z bezpośrednich z nimi rozmów. Nie jest to z pewnością kwestia łatwa w realizacji dla wychowawców, być może także z racji coraz powszechniejszej dzisiaj w postawach rodziców nadopiekuńczości w stosunku do własnych dzieci. Należałoby ją jednak jakoś przełamywać, gdyż inaczej szkolna edukacja może zostać na swój sposób ubezwłasnowolniona przez rodziców nieodpowiedzialnie kochających swoich dzieci, a de facto nie rozumiejących istoty wychowania. Mogą posłużyć temu spotkania z rodzicami, «wywiadówki», konferencje pedagogiczne, a także solidarne współdziałanie z Kościołem, który również winien być świadomy wszystkich problemów wychowawczych przeżywanych przez szkołę. Nie zawsze bowiem mamy do czynienia z takimi postawami proboszczów i katechetów, którzy rozumieliby te zagadnienia i chcieliby włączyć się w proces naprawy wychowania.

Wychowanie do nadziei i jej życiowej roli jest z pewnością utrudnione przez niektóre niepokojące tendencje w obszarze edukacji. Zaliczyć do nich należy dzisiaj postrzeganie roli dyrektorów szkół bardziej w kategoriach menedżerów niż wychowawców. Owszem, zdolności menedżerskie z pewnością są potrzebne każdemu, kto pełni określone funkcje kierownicze, jednakże w szkole, którą pragnie się dzisiaj uczynić swoistym przedsiębiorstwem w miarę możliwości zarabiającym na siebie, optyka postrzegania i oceny wszystkiego z punktu widzenia menedżera wydaje się mijać z naturą szkoły. Dyrektorzy bowiem na pierwszym miejscu są fundamentalnie wychowawcami, w których pokłada się nadzieję, że potrafią w pełnionej przez siebie funkcji dostrzec bardziej globalne potrzeby wychowawcze ucznia i szkoły, ogarniać całość działań edukacyjnych, wykazać się większą zdolnością obiektywnego myślenia oraz reprezentować uznany autorytet wychowawczy. Tego oczekują od nich i nauczyciele, i uczniowie. Dyrektor pozostaje na terenie szkoły praktycznie ostatnią instancją apelacyjną, ostatnim punktem odniesienia i dobrze by było, aby podejmowane przez niego decyzje nie były motywowane względami płynącymi z funkcji menedżera, ale wychowawcy. A uczeń powinien mieć nadzieję, że spotka w osobie dyrektora człowieka bardziej obiektywnie oceniającego jego określoną sytuację, tym bardziej wówczas, gdy znajdzie się w sytuacji konfliktowej.

Inną przeszkodą jest zbytnia biurokratyzacja zawodowego awansu i zawodowego doskonalenia nauczyciela, która pilnie domaga się sensownego, racjonalnego uproszczenia, aby nauczyciel nie poświęcał jej aż tak wiele czasu, który potrzebny jest dla bardziej swobodnego, spokojnego, harmonijnego wypełnienia funkcji wychowawczych. Dlatego jednym z podstawowych kryteriów w programowaniu awansu i zawodowego doskonalenia powinny być racje wychowawcze, tzw. wzgląd na to, aby wypełnienie powinności wychowawczej nauczyciela nie zostało zasadniczo w tym procesie uszczuplone. Jest to o tyle ważne i pilne, gdyż aktualny stan wskazuje na wyjątkową dominację czynnika biurokratycznego, a wniesione poprawki czy modyfikacje można nazwać bez żadnej przesady kosmetycznym zabiegiem ustawowym.

Szkolni wychowawcy i nauczyciele muszą wiedzieć i to, że jakkolwiek demokracja niesie ze sobą wiele możliwości i szans, to jednak ma też swoje drugie oblicze – nadmierne podkreślanie w życiu społecznym wagi i znaczenia postawy przedsiębiorczości, rywalizacji, istniejące już nawet w szkole podstawowej zjawisko „wyścigu szczurów”, będące wyrazem egoistycznego zachowania, rodzi już postawy nacechowane lękiem, wycofywaniem się z aktywności społecznej, osłabieniem odporności psychicznej, co z pewnością nie jest symptomem nadziei na pełny rozwój ucznia. Być może przed edukacją pojawia się dzisiaj także i taki typ wychowania, w którym bardziej niż kiedykolwiek trzeba będzie w coraz większej mierze formować do postawy altruizmu, bezinteresowności, miłości, wiary we własne siły, jak również wiary w Boga, w jego wszechogarniającą miłość i przebaczenie, gdyż w przeciwnym wypadku może pogłębiać się stan utraty zdrowia psychicznego, ale i rodzenie się w coraz większym zakresie postaw patologicznych. Być może jest to wyzwanie, wielkie i trudne w swoim charakterze, ale szkoła zawsze była kojarzona z mądrością, ze wspólnotą czy instytucją nazywaną „kuźnią charakterów”, także – jak przypomniał Jan Paweł II – „kuźnią cnót społecznych”¹⁰, również z odwagą stawiania czoła trudnym problemom wychowawczym, z których wychodziła zwykle zwycięsko. Wówczas stałaby się w bardziej pełnym wymiarze instancją oferującą nie złudną, ale rzeczywistą nadzieję na życie. A nadzieja, wbrew powszechnemu twierdzeniu, jest cechą ludzi odważnych, zdecydowanych, i dobrze by było, aby była to odwaga wiary niespożytej i niewyczerpanej, odwaga czynienia w życiu dobra i odwaga kierowania się miłością…

Przypisy:

opr. mg/mg