Ksiądz Walenty Gadowski (1861-1956), Ksiądz Zygmunt Bielawski (1877-1939)

STO LAT POLSKIEJ KATECHEZY (fragmenty)

WKŁAD WYBITNYCH POLSKICH KATECHETYKÓW
W ODNOWĘ I ROZWÓJ POLSKIEJ KATECHEZY

Praca zbiorowa pod redakcją ks. Ryszarda Czekalskiego

NIHIL OBSTAT. Prowincja Polski Południowej Towarzystwa Jezusowego, ks. Adam Żak SJ, prowincjał. Kraków, 27 czerwca 2001 r., l.dz. 125/01.

---

Ks. Władysław Kubik SJ

KSIĄDZ WALENTY GADOWSKI (1861-1956)

KSIĄDZ ZYGMUNT BIELAWSKI (1877-1939)

Twórczość obu wybitnych katechetyków była przedmiotem wielu rozpraw naukowych. Ks. M. Rusiecki opracował i ocenił dorobek katechetyczny ks. Z. Bielawskiego⁽¹⁾. Ks. P. Poręba z kolei w kilku pracach publikowanych w „Studiach Warmińskich" (lata 1964, 1966 i 1967) zapoznał polskich czytelników z działalnością i dorobkiem ks. W. Gadowskiego⁽²⁾. Obu autorom poświęcono także wiele uwagi w rozprawie: Rozwój myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej w latach 1895-1970⁽³⁾.

1. Ksiądz Walenty Gadowski

Ks. Walenty Gadowski urodził się 8 grudnia 1861 r. w Wiśniczu Nowym. Zmarł 14 maja 1956 r. w Bochni. W roku 1884 otrzymał święcenia kapłańskie. Początkowo pracował jako wikariusz w Pilźnie, a potem w Nowym Sączu. Biskup Ignacy Łobos powołał 26-letniego księdza W. Gadowskiego w roku 1887 na profesora katechetyki i pedagogiki w tarnowskim Seminarium Duchownym. Prowadził tam wykłady aż do roku 1924.

W roku 1897, 5 stycznia, ks. W. Gadowski wydał w Tarnowie pierwszy numer „Dwutygodnika Katechetycznego"⁽⁴⁾ w celu rozwijania współpracy i dokształcania katechetów. W roku 1898/99, dzięki jego zabiegom, powstało pierwsze stowarzyszenie katechetów w Krakowie pod wezwaniem św. Jana Kantego (statut związku władze państwowe zatwierdziły w roku 1899).

Zasługą ks. W. Gadowskiego jest także fakt, że na pierwszym Kongresie Katechetycznym w Krakowie w 1913 roku metoda monachijska, wnioski i postulaty Kongresu Wiedeńskiego (1912) nie tylko zostały przedłożone, ale na gruncie polskim przemyślane, dostosowane do naszych warunków i przyjęte zgodnie z proponowaną przez niego metodą.

a. Zasługi ks. Walentego Gadowskiego dla rozwoju myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej

Przyznając szczególne zasługi w dziedzinie kształtowania i rozwoju myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej ks. W. Gadowskiemu⁽⁵⁾, kapłanowi diecezji tarnowskiej, należy najpierw zauważyć rzecz znamienną. Mianowicie, zanim w Monachium na początku naszego stulecia zacznie się uzasadniać (H. Stieglitz 1902-1907 i A. Weber 1905) potrzebę wprowadzania metody opartej o teorię stopni formalnych w udoskonalonym ujęciu jej przez O. Willmanna (pamięć-intelekt-wola lub pogląd-myślenie-czyn), ks. W. Gadowski już w roku 1891, czyli pod koniec XIX wieku, na łamach „Przeglądu Powszechnego" wykazuje⁽⁶⁾ niedostatki herbartowskiej teorii stopni formalnych. Zauważa, że wyprowadzenie jej założeń z psychologii asocjacyjnej spowodowało, iż w przedstawionym toku przebiegu nauczania zabrakło czynności abstrahowania - tak istotnej dla prawidłowego przebiegu myślenia⁽⁷⁾. Pisząc o toku myślenia w zastosowaniu do nauczania elementarnego ks. W. Gadowski wskazywał na różnice, jakie zachodzą w rozumieniu pojęć analizy i syntezy⁽⁸⁾ w zależności od tego, czy się je rozpatruje z punktu widzenia logiki czy psychologii asocjacyjnej. Problem ten o wiele później (na początku XX wieku) rozstrzygał w dyskusjach niemieckich katechetów Otto Willmann. Wszechstronna orientacja w problematyce pedagogiczno-dydaktycznej⁽⁹⁾ pozwalała ks. W. Gadowskiemu podejmować krytykę i ukazywać niedostatki nie tylko teorii J. F. Herbarta⁽¹⁰⁾, lecz także wykazywać nieścisłości polskim autorom⁽¹¹⁾ - nie będącym katechetykami, wypowiadającym się na temat wychowania chrześcijańskiego. Czynił to głównie na łamach „Przeglądu Powszechnego", wydawanego wówczas przez jezuitów w Krakowie.

b. Wkład ks. Walentego Gadowskiego w rozpowszechnienie metody monachijskiej

W dziewiętnastym stuleciu oraz na przełomie XIX i XX wieku w nauczaniu religii w Polsce panowała ciągle jeszcze metoda dedukcyjno-egzegetyczna. Pisał na ten temat ks. Józef Roskwitalski⁽¹²⁾, powołując się na autorytet nestora polskiej katechetyki tego okresu, właśnie na ks. Walentego Gadowskiego. Katecheza znała trzy stopnie:

- lectio (czytanie),

- explicatio (wyjaśnienie),

- applicatio (zastosowanie).

Najpierw czytano nową lekcję z podręcznika i podawano krótkie słowne lub zdaniowe wyjaśnienie. Przeczytawszy tekst, wyznaczano go jako zadanie do zapamiętania. Dopiero na następnej lekcji nauczyciel odpytywał zadanie i przechodził do wyjaśnień bliższych i praktycznych zastosowań.

Z chwilą opracowania przez katechetyków monachijskich na początku naszego stulecia metody nauczania religii zwanej monachijską ks. W. Gadowski jako pierwszy zapoznawał z nią polskich czytelników na łamach „Dwutygodnika Katechetycznego i Duszpasterskiego"⁽¹³⁾. Za A. Weberem informował, że w duchu tej nowej metody każda lekcja powinna stanowić całość metodyczną, jednolitą tak pod względem logicznym, jak i poglądowym. Wzgląd logiczny wymagał, aby na lekcję składały się pojęcia pokrewne, zgrupowane wokół jednego pojęcia naczelnego (głównego). Jedność zaś poglądowa miała polegać na tym, że za podstawę całej jednostki katechetycznej służył tylko jeden środek poglądowy⁽¹⁴⁾.

Jednostka lekcyjna (katechetyczna) zgodnie z propozycją A. Webera, jak pisał ks. W. Gadowski, winna była się składać z trzech stopni głównych i dwóch pobocznych. Stopniami głównymi nazywał: 1) wykład, 2) wyjaśnienie, 3) zastosowanie; pobocznymi natomiast: a) przygotowanie i b) skupienie. Cały schemat nowej metody przedstawiał się więc następująco:

1. zapowiedź treści, przygotowanie,

2. wykład,

3. wyjaśnienie,

4. skupienie,

5. zastosowanie.

Ks. W. Gadowski zauważył, że w przedstawionym schemacie A. Weber nie wprowadził istotnej różnicy w stosunku do schematu Herbarta (raczej należałoby powiedzieć W. Reina). Jedynie na stopniu trzecim słusznie wyróżnił wyjaśnienie czyli abstrahowanie jako czynność główną, a skupienie (zebranie) jako poboczną⁽¹⁵⁾. W artykule na temat metody monachijskiej⁽¹⁶⁾ ks. W. Gadowski omówił dokładnie jej istotne założenia oraz szeroko zaprezentował, co zdaniem A. Webera należy rozumieć pod poszczególnymi określeniami stopni, które miały wyznaczać przebieg lekcji-katechezy.

Informował ponadto, że A. Weber za podstawę metody monachijskiej, obok zasady metodycznej, przyjął zasadę psychologiczną, przy czym szczególny nacisk kładł na asocjację, ale zwalczał asocjację czysto słowną, to jest memoryzowanie słów niezrozumiałych, dopuszczał natomiast asocjację treści, czyli systematyczność nauki. Ks. W. Gadowski uważał, że A. Weber słusznie wychodził tutaj z założenia, że tym rodzajem asocjacji posługiwał się już Jezus Chrystus, a za Nim Apostołowie⁽¹⁷⁾. Podkreślił też, że szukając dla każdego stopnia formalnego uzasadnienia w psychologii, współtwórca metody monachijskiej, A. Weber, zmuszał katechetów do zgłębiania wiedzy psychologicznej, a tym samym pomagał katechetom w bardziej świadomym podejmowaniu procesu wychowania czyli oddziaływania na całą osobowość uczniów.

Zauważał następnie, że w metodzie monachijskiej podjęto nie po raz pierwszy - jak sądził A. Weber⁽¹⁸⁾ - ważną próbę równomiernego od samego początku pobudzenia do pracy głównych władz duszy: poznania i chcenia. Ks. W. Gadowski podobnie jak A. Weber postulował, „by nie rozrywano gwałtem natury dziecka na dwie części i nie pielęgnowano najpierw strony intelektualnej, a potem dopiero uczuciowej i moralnej. Z zapatrywaniem takim - pisał - często spotkać się można: postanowienia woli przekazuje się ostatniemu stopniowi lekcji, a stopnie poprzednie zużywa się na kształcenie rozumu. Metoda monachijska żąda: należy uwzględniać całą naturę dziecka niepodzielną, zmysłowo-duchową. Powtarzam z naciskiem, że już opowiadanie służy nie tylko do uzmysłowienia, ale także do oddziaływania na chcenie zmysłowe. Właśnie ten podwójny charakter naszej metody zapewnia jej stanowcze pierwszeństwo wobec wszystkich innych metod"⁽¹⁹⁾. Ks. W. Gadowskiemu zależało więc na harmonijnym wychowaniu całego człowieka, jego osoby.

c. Krytyczne stanowisko i oryginalny wkład ks. W. Gadowskiego w odniesieniu do metody monachijskiej

Ks. W. Gadowski proponował wprowadzać dzieci w prawdy katechizmowe tokiem naprowadzającym przy zastosowaniu wykładu i uwzględnieniu zasady poglądowości. Był zwolennikiem katechizmu indukcyjnego, poglądowego i elementarnego, przy zachowaniu w treści nauczania tradycji Kościoła i jego ducha. W poszukiwaniu nowej odpowiedniej metody nauczania ks. W. Gadowski za wszelką cenę chciał jednak uniknąć skrajności. Chociaż bał się metody egzegetycznej (dedukcyjnej) jako jedynej metody nauczania, obawiał się również wyłączności metody naprowadzającej (indukcyjnej). Zachowując w dalszym ciągu metodę egzegetyczną (dedukcyjną), określał ściśle jej rolę. Podkreślał, że nie powinno się rozpoczynać katechezy przy jej pomocy, ilekroć chodziło o rzecz nową lub zapomnianą, chyba że natura przedmiotu wymagałaby z konieczności rozbioru tekstu. Dlatego pisał: „Rozpoczynajmy lekcję od egzegezy, ilekroć chodzi o określenie katechizmowe, już dawniej przez ucznia poznane, trwale zapamiętane i dobrze zrozumiane. Rozpoczynajmy od egzegezy nawet w pierwszym roku nauki szkolnej, ilekroć nam przyjdzie wyjaśniać modlitwy dobrze uczniom znane, jak np. «Wierzę w Boga Ojca», Dekalog itp. W tym wypadku bowiem trzymać się trzeba zasady: «od znanych do nieznanych», zatem «od rzeczy łatwiejszych do trudniejszych», byle egzegezę ową ograniczyć do wyrażeń jak najprostszych, (np. nie zabijaj = nie odbieraj życia ani drugim ludziom, ani sobie samemu, ani zwierzętom!), a wyjaśnienie pojęć poszczególnych - o ile jest konieczne - podać metodą naprowadzającą"⁽²⁰⁾. Chociaż ks. W. Gadowski nie opowiadał się za wyłącznym stosowaniem metody egzegetycznej, wyznaczał dla niej miejsce w tej samej katechezie, która miała być prowadzona metodą naprowadzającą (indukcyjną). Nie był bowiem zadowolony z opracowania metody naprowadzającej przez ośrodek monachijski, a zwłaszcza przez A. Webera i H. Stieglitza⁽²¹⁾. Zgodnie z właściwą sobie krytyczną postawą, ks. W. Gadowski nadał pięciostopniowemu układowi lekcji nieco inny charakter, niż uczynił to A. Weber. Ogólny schemat ulepszonej metody monachijskiej przedstawił i szczegółowo każdy z przyjętych stopni omówił na łamach „Dwutygodnika Katechetycznego i Duszpasterskiego"⁽²²⁾. Wyróżnił mianowicie:

1. przygotowanie (praeparatio),

2. pogląd (perceptio),

3. wykład (propositio),

4. pogłębienie (explicatio),

5. zastosowanie (applicatio).

Wyeksponował więc znaczenie poglądu w pięciostopniowym układzie lekcji, a wykład przesunął na miejsce trzecie, przyznając mu rolę wyprowadzania, abstrahowania z poglądu odpowiednich pojęć. Poza tym w metodzie monachijskiej zapowiedź treści (przygotowanie) miała skupić uwagę dziecka na nowym zagadnieniu jako celu pracy, natomiast na stopniu przygotowania należało dokonać asocjacji, nawiązania do rzeczy dziecku już znanych, aby je połączyło z nowymi. Wykład polegał na podaniu poglądu dla całej lekcji, przy czym przyjęto zasadę, że ma to być jeden pogląd. Na stopniu wyjaśnienia omawiano dany pogląd i przy pomocy apercepcji wysnuwano z niego pojęcia katechizmowe. Następnym krokiem był stopień skupienia. Proces ten polegał na zebraniu i uporządkowaniu przejrzyście cech głównego pojęcia katechizmowego. W zastosowaniu następowało odniesienie prawd ogólnych do wypadków szczegółowych, a także do życia dziecka, podejmowanie ćwiczeń w zakresie poznania i chcenia. Tak przedstawiał się typowy tok postępowania w lekcji o charakterze naprowadzającym, indukcyjnym.

Ujęcie powyższe ks. W. Gadowskiemu⁽²³⁾ nie odpowiadało, chociaż dokładnie z nim katechetów zapoznawał. Podobnie jak ks. Pichler, krytyce poddał najpierw jedność poglądu, uważając taką zasadę za sztuczną i nie we wszystkim dającą się przeprowadzić⁽²⁴⁾. Najsilniej jednak zaatakował ks. W. Gadowski dwa stopnie: wyjaśnienie i skupienie. „Z poglądu - pisał - można abstrahować tylko pojęcie indywidualne, po czym dopiero należy owo pojęcie indywidualne przerobić na ogólne. Już przy tworzeniu pojęcia indywidualnego obiera dr Weber drogę nie najkrótszą, lecz owszem długą, bo powtarza takie nawet prawdy z poglądu danego, które nie łączą się logicznie z nową lekcją. Wprawdzie uczeń zyskuje przez to więcej asocjacji, ale traci wiele czasu, a co najważniejsze, dzieci mniej zdolne gubią się w owych drobiazgach, mieszają je niepotrzebnie z nowym pojęciem i przez to utrudniają lekcję. Przy przejściu do pojęcia ogólnego żąda znów dr Weber ilustrowania pojęć per similia et contraria, co wprawdzie prowadzi do celu, ale przedłuża lekcję"⁽²⁵⁾. Zatem całkowicie akceptuje ks. W. Gadowski sam schemat metody monachijskiej, ale przeciwstawia się zbyt skomplikowanej drodze dochodzenia do pojęć przy zastosowaniu tylko jednego poglądu.

Nie zgadzał się też ks. W. Gadowski z twierdzeniem, jakoby pojęcia mogły być tworzone jedynie drogą porównywania i różnicowania. Taki pogląd za herbarystami podtrzymywali twórcy metody monachijskiej. Pojęcie - mówił ks. W. Gadowski - jest aktem abstrakcji, a dusza ludzka może cechę istotną abstrahować wprost z poglądu bez długiego porównywania, przy czym nieraz przychodzi z pomocą uczucie w danym kierunku rozbudzone i występujące jako przeczucie. Pod wpływem przeczucia poznajemy rzecz szybko i nieraz trafnie, chociaż nie umiemy sobie jeszcze zdać sprawy z powodów, dlaczego taki a nie inny sąd wydaliśmy⁽²⁶⁾. To proste abstrahowanie pojęcia nazywał ks. W. Gadowski za scholastykami „cognitio recta". Zdawał sobie sprawę, że te pojęcia nie są jeszcze wyczerpujące. Są jasne co do zakresu, ale niedokładne co do treści. Dlatego na drodze poznania jest też potrzebny drugi proces odwrotny do pierwszego, mianowicie „cognitio reflexa"⁽²⁷⁾, który prowadzi do poznania głębszego. „Zaczynamy więc poznanie - pisał - od elementarnej syntezy psychologicznej, a uzmysławiamy je i pogłębiamy drogą analizy, dążąc do «cognitionem adaequatam», przy czym od czasu do czasu zatrzymujemy się w tym pochodzie myśli i pogłębione pojęcia łączymy znowu drogą syntezy w wyższe całości logiczne, aż wytworzymy sobie jednolity i harmonijny światopogląd (...) w ten sposób obydwa wspomniane toki myślenia wzajemnie się dopełniają i zaokrąglają: nauka następna jest rozszerzeniem poprzedniej i na odwrót rzuca na wiadomości poprzednie nowe światło. Prawu temu, wysnutemu z doświadczenia, nikt nie przeczy w zasadzie, o ile chodzi o całokształt wiedzy: dlaczegoż nie mielibyśmy go zastosować także do każdej lekcji?"⁽²⁸⁾. Tak więc ks. W. Gadowski był przekonany, że każda lekcja jako jednostka metodyczna wówczas dopiero stanowi całość w sobie pełną, gdy obejmuje oba toki nauczania: analizę i syntezę, tok naprowadzający i egzegetyczny⁽²⁹⁾.

W wyżej podany sposób miał jednak przebiegać proces dochodzenia do jasnych i dokładnych pojęć u dzieci starszych, natomiast u dzieci młodszych należało rozpoczynać od kategorii ogólnych. Byłoby bowiem w przekonaniu ks. W. Gadowskiego rzeczą niepsychologiczną wymagać od małego dziecka, aby od samego początku tworzyło sobie pojęcia dokładne⁽³⁰⁾.

Tę potrzebę liczenia się z wiekiem dziecka akcentuje ks. W. Gadowski w roku 1948 na łamach „Przeglądu Katechetycznego". Zabierając głos w sprawie projektu katechizmu ogólnopolskiego, był zdania, że w nauczaniu religii wzorem niedościgłym jest sam Jezus Chrystus. „Gdy szło o prawdy trudniejsze (...) zwykł nie uczyć o nich od razu dokładnie, lecz rozkładał wyjaśnienie na różne etapy. Wreszcie przed Wniebowstąpieniem rzekł do Apostołów: jeszcze mam wiele mówić, ale teraz znieść nie możecie. Lecz gdy przyjdzie Duch Prawdy, nauczy was wszelkiej prawdy (J 16, 12). Dlaczegoż wielu nie naśladują Pana Jezusa, ale za Deharbem uczą np. od razu o nieskończonej doskonałości Bożej"⁽³¹⁾. Ks. W. Gadowski przyjmował więc wyraźnie potrzebę liczenia się z psychicznymi właściwościami dzieci oraz dostrzegał znaczenie dwustopniowości w układzie treści⁽³²⁾, a tym samym zróżnicowania zadań nauczania w zależności od wieku uczniów. O swoim katechizmie elementarnym pisał, że „jest dostosowany do racjonalnych wymogów szkoły twórczej i wiąże stale religię z życiem. Cytaty z Ewangelii i z Soborów czynią nauczanie źródłowym. Przez omawianie obrzędów, w Polsce używanych, ma charakter swojski. Przy każdej lekcji podaje zwrotkę odpowiedniej pieśni religijnej i wprowadza osobno lekcje repetycyjne, by wskazać minimum ćwiczenia potrzebnego"⁽³³⁾.

d. Spojrzenie na treść nauczania w duchu założeń „szkoły pracy" i pedagogiki kultury

Ks. Walenty Gadowski starannie śledził rozwój ruchu biblijnego i liturgicznego pierwszej połowy XX wieku, a także postulaty nowych nurtów pedagogicznych. Dlatego podjął także, ale dopiero w latach trzydziestych, problem treści nauczania. Postulował oparcie nauczania o dostępne dla uczniów źródła. W roku 1931 pisał, że „religia katolicka nie jest systemem filozoficznym, lecz pozytywnym objawieniem Bożym, więc zjawiskiem historycznym, źródłem jej są Pismo Święte i tradycja Kościoła. Jeśli przeto sposób nauczania religii nie ma pozostawać w tyle za metodą szkolną innych przedmiotów, powinien oprzeć się na owych źródłach"⁽³⁴⁾.

Pierwszym podręcznikiem realizującym powyższe zasady był katechizm ks. W. Gadowskiego zatytułowany Biblijne katechezy elementarne⁽³⁵⁾. Sam autor pisał, że jego „katechizm zbliżony jest bardzo do założeń «szkoły pracy», a więc zaczyna się od nawiązania życiowego, podaje najczęściej pogląd biblijny, wysuwa zeń łatwe określenia katechizmowe, pogłębia rzecz odsyłaczami do Ewangelii, do nauki Ojców Kościoła i do modlitewnika, pobudza do zastosowań życiowych nawet przy prawdach wiary"⁽³⁶⁾. Ks. W. Gadowski zachęcał, aby katecheta korzystający z jego podręcznika zechciał uwzględnić wszystek materiał, a więc teksty biblijne, katechizmowe, liturgiczne, pieśni religijne, modlitwy, przykłady z życia świętych, czy wreszcie przysłowia i wiersze poetów narodowych⁽³⁷⁾, aby naprawdę mógł obudzić zainteresowanie u uczniów. Z uwagi na postulat troski o aktywność ucznia ks. W. Gadowski proponował, by materiał nauczania, którym według niego jest przede wszystkim Biblia, był podawany w sposób jasny i zrozumiały. W osiągnięciu tego celu miało pomóc zwłaszcza respektowanie zasad poglądowości⁽³⁸⁾.

Zastosowanie w podręczniku ks. W. Gadowskiego postulatów „szkoły pracy", jak nauczanie źródłowe, troska o aktywność ucznia nie przyczyniło się jednak do odejścia od układu jednostki katechetycznej według stopni formalnych. Stąd autor wyodrębnił w nim cztery człony składowe lekcji:

1. przygotowanie,

2. wykład,

3. pogłębienie (utrwalenie),

4. zastosowanie⁽³⁹⁾.

Natrafiamy więc na typowy przykład świadczący, że polscy katechetycy co do sedna sprawy pozostawali raczej przy teorii stopni formalnych, ubogacając jedynie czy udoskonalając jej stosowanie poprzez respektowanie wybranych, szczegółowych postulatów nowych reformistycznych kierunków pedagogicznych dostrzegających potrzebę bardziej gruntownych zmian w procesie nauczania - także w zakresie treści, a nie tylko samego sposobu nauczania. Daje temu wyraz ks. W. Gadowski na łamach „Przeglądu Katechetycznego"⁽⁴⁰⁾ w roku 1947, gdy wypowiedział się na temat procesu nauczania. Stwierdził, że w ostatnich latach dwie metody nauczania religii wysunęły się na plan pierwszy: metoda monachijska oraz metoda „szkoły pracy", ulepszona przez ks. J. Adriana. Ks. W. Gadowski uważał ks. J. Adriana za jednego z tych wybitnych dydaktyków, którzy próbowali w obrębie stopni formalnych realizować poszukujący tok nauczania.

Zabierając głos niemal tuż po II wojnie światowej, ks. W. Gadowski wyrażał jednak wątpliwość, czy katecheci będą w stanie uczyć zgodnie z zasadami „szkoły pracy", zważywszy na przeładowanie klas i niemożność sprawdzenia, jak uczniowie pracują oraz z uwagi na braki w zakresie pomocy nauczania, jak katechizm, Pismo Święte, teksty uchwał soborów, dzieła Ojców Kościoła. Niemniej nie przestawał zachęcać do częstego korzystania z postulatów „szkoły pracy", bo uważał, że zachowanie w praktyce ulepszonej przez ks. J. Adriana metody stopni formalnych, powiedzmy dokładniej, zaproponowanego przebiegu nauczania według następujących stopni: orientacja wszechstronna, pogląd, krótkie zestawienie głównej prawdy, pogłębienie rozumowe, zastosowanie moralne - ćwiczenie i memoryzowanie - może się okazać wielce przydatne i pomóc do zrozumienia prawd katechizmowych i do ulepszenia życia moralnego i religijnego uczniów⁽⁴¹⁾.

Ks. W. Gadowski zwracał uwagę, że po dwa z wymienionych wyżej stopni formalnych w schemacie ks. J. Adriana przypada na zmysły, rozum, wolę⁽⁴²⁾. Dlatego też - za O. Willmannem oraz za ks. Z. Bielawskim - sześć stopni przyjętych przez ks. J. Adriana sprowadzał do trzech podstawowych:

1. spostrzeżenie zmysłowe,

2. przemyślenie rozumowe,

3. czynności woli⁽⁴³⁾.

Ponadto tak całkiem praktycznie radził, aby katecheta już przed lekcją, na przerwie, wypisał na tablicy teksty Pisma Świętego i uchwał soborów, jeśli chce je przerobić z uczniami na stopniu pogłębienia czyli wyjaśnienia. Był zdania, że na lekcjach trudniejszych część pogłębienia można odłożyć na czas powtarzania określonej części materiału. Przypominał za ks. Adrianem, że na stopniu zastosowania moralnego trzeba ułatwić uczniom odkrycie wartości, jaką może mieć dla nich poznana prawda, oraz popierać omawiane prawdy odpowiednimi przykładami z Biblii lub życia. Ocena wartości trafia bowiem do rozumu, a przykład działa na serce i wolę⁽⁴⁴⁾.

W twórczości ks. W. Gadowskiego dostrzegamy więc opowiadanie się za schematem stopni formalnych w planowaniu procesu nauczania, ale schematem znacznie przenikniętym postulatami i założeniami „szkoły pracy" oraz wytycznymi pedagogii wartości - kultury, dotyczącymi samodzielnej pracy uczniów w korzystaniu z różnych źródeł wiedzy oraz prowadzenia ich do odkrywania wartości poznanej prawdy, przeżywania i rozumienia jej, aby stała się ich własnością. Ten sam postulat występował w rozważaniach dydaktyków zachodnich i B. Nawroczyńskiego. W dość znacznym stopniu doceniał ks. W. Gadowski znaczenie działania w nauczaniu. Mniej zwracał uwagę - przynajmniej w sposób bezpośredni - na rolę motywacji. Pośrednio jednak akcentował dane zagadnienie, postulując wspomaganie uczniów w samodzielnym odkrywaniu wartości danej prawdy dla życia. Dostrzeżenie wartości w określonym przedmiocie stanowi zawsze bardzo silny motyw pobudzający do działania.

2. Ksiądz Zygmunt Bielawski

Wybitnym polskim przedstawicielem katechetyki w pierwszej połowie naszego stulecia był przede wszystkim ks. Z. Bielawski. Ks. Z. Bielawski (1877-1939) urodził się 16 maja 1877 r. w Brześciu k. Gopła w Wielokopolsce. W latach 1890-1894 kształcił się w Małym Seminarium Księży Misjonarzy w Krakowie, a następnie w Instytucie Teologicznym. W 1901 r. otrzymał święcenia kapłańskie z rąk kard. Puzyny. W tym też roku wyjechał do Lwowa, gdzie pozostał już do końca życia. Był katechetą w wielu szkołach lwowskich, a od 1919 do 1933 roku był wykładowcą pedagogiki i katechetyki na UJK. Był autorem 26 publikacji książkowych⁽⁴⁵⁾.

W publikacjach o charakterze teoretycznym ks. Z. Bielawski w szczególny sposób zajmował się procesem przekazu pojęć religijnych i kształcenia woli. Stąd znał oraz interpretował metodę monachijską, ale znacznie ją rozwinął. Wychodził z założenia, że chcąc dobrze uczyć, trzeba najpierw wiedzieć, jak uczeń sobie przyswaja treści religijne i przez jaki proces wewnętrzny musi przejść prawda religijna, aby ją uczeń:

1. przyjął do wiadomości,

2. zrozumiał,

3. prawdę spekulatywną przetworzył w praktyczną.

Ks. Z. Bielawski był przekonany, że każda treść religijna musi przejść niejako przez kilka stopni, zanim zostanie ogarnięta przez całą duszę. Mówiąc o procesie nauczania, przyjmował za Ottonem Willmannem, którego poglądy dydaktyczne szczególnie cenił⁽⁴⁶⁾, trzy główne stopnie przyswajania pojęć ze strony dziecka:

1. uchwycenie (przyjęcie treści i zatrzymanie jej),

2. zrozumienie,

3. przerobienie⁽⁴⁷⁾.

Uchwyceniu prawdy przez ucznia miało służyć wyłożenie jej przez nauczyciela. Zrozumienie treści powinno było ułatwiać wyjaśnianie i ukazanie zastosowania jej w życiu.

a. Metoda monachijska w ujęciu ks. Z. Bielawskiego

Ks. Z. Bielawski ustalił trzy stopnie psychologiczne przyswajania pojęć:

1. wykład,

2. wyjaśnienie,

3. zastosowanie⁽⁴⁸⁾.

Nie ograniczył się jednak tylko do trzech stopni psychologicznych lekcji, lecz wypracował szereg stopni, które nazwał pośrednimi lub podstopniami⁽⁴⁹⁾. Wymieniał ich aż dwanaście, przy czym zaznaczał, że nie wszystkie musi katecheta „przechodzić" na każdej lekcji. Niektóre powinny były być uwzględnione przy nauczaniu dzieci młodszych, inne podczas pracy ze starszymi. Uzależniał tę sprawę także od materiału przerabianego na katechezie.

W swojej Pedagogice religijno-moralnej ks. Z. Bielawski podał cały schemat przyswajania pojęć i kształcenia woli uczniów. Przedstawiamy ogólnie ten schemat⁽⁵⁰⁾, aby podkreślić wkład autora w szczegółowe opracowanie i ulepszenie metody monachijskiej w Polsce lat trzydziestych XX wieku.

Nastawienie duchowe na przyjęcie treści religijnej, które odbywało się za pomocą przygotowania i zapowiedzenia tematu, uważał ks. Z. Bielawski za pierwszy stopień nauczania.

Drugi stopień, zwany głównym, to wykład prawd lub zasad przez podanie poglądu lub wygłoszenie tekstu.

Trzecim stopniem z kolei miało być wyjaśnienie dokonujące się przez wyprowadzenie pojęć religijno-moralnych z poglądu. Na pełny przebieg pracy na tym stopniu, też zwanym głównym, miało się składać:

1. abstrahowanie pojęcia z poglądu za pomocą oddzielenia cech istotnych od przypadkowych,

2. zebranie cech istotnych (utworzenie pojęcia, złożenie definicji),

3. uogólnienie pojęcia (uzyskanego z jednego poglądu)

- przez wyjaśnienie wewnętrzne, rzeczowe - za pomocą refleksji,

- przez wyjaśnienie zewnętrzne słowne słów definicji oraz wyjaśnienie zadań,

4. tworzenie pojęć pewnych, czyli wyrabianie przekonań za pomocą dowodzenia i zbijania zarzutów,

5. koncentracja logiczna, czyli złączenie nowego pojęcia z pojęciami pokrewnymi, dawniej nabytymi oraz tworzenie światopoglądu.

Ostatnim stopniem głównym było zastosowanie, czyli wartościowanie prawd religijnych i zasad religijno-moralnych. Na zastosowanie składały się cztery czynności:

1. konkretyzowanie prawd religijno-moralnych, czyli wskazanie poszczególnych przypadków w życiu, w których można było lub należało dane prawdy i zasady zastosować,

2. motywowanie prawd i zasad religijno-moralnych celem skłonienia woli do wyboru,

3. naprowadzenie ucznia do powzięcia decyzji, postanowienia,

4. wykonanie postanowienia, ćwiczenia woli i utrwalania w pamięci.

Ks. Z. Bielawski omówił bardzo obszernie, co rozumie przez przyjęte stopnie główne i podstopnie⁽⁵¹⁾. Należy jadnak zauważyć, że ks. Z. Bielawski, podobnie jak ks. J. Boczar, nie wyodrębniał w nazewnictwie stopni poglądu. Wprowadzał go podczas wykładu. Przede wszystkim jednak jego schemat podstopni świadczy, jak bardzo liczył się z zasadami psychologii. W tym wypadku nie dorównuje mu żaden z polskich katechetyków ani z ówczesnych polskich dydaktyków.

b. Akcentowanie podwójnego toku nauczania

Ks. Z. Bielawski opowiadał się podobnie jak ks. W. Gadowski, choć w nieco różny sposób, za stosowaniem w katechezie dwóch metod: naprowadzającej i objaśniającej (indukcyjnej i dedukcyjnej). Podczas gdy ks. W. Gadowski mówił o podwójnym toku nauczania, ks. Z. Bielawski wolał się posługiwać określeniem metoda. Metodę objaśniającą proponował stosować w pracy z uczniami klas starszych. Zalecał ją wprowadzać wówczas, gdy uczniowie doszli już uprzednio do zrozumienia prawdy, pojęć religijno-moralnych za pomocą metody naprowadzającej. Jej celem miało być pogłębienie danego pojęcia za pomocą wyjaśnienia i udowodnienia. Metodę tę należało, zdaniem autora, stosować wówczas, gdy chciano w osobnych jednostkach metodycznych wprowadzić uczniów w zrozumienie trudnych tekstów biblijnych, liturgicznych, pieśni itp.

Na niższych stopniach szkoły powszechnej i średniej zalecał metodę naprowadzającą, zwłaszcza wtedy, gdy po raz pierwszy rozwijano dane pojęcie zawarte w definicjach katechizmowych⁽⁵²⁾.

c. Postulat uwzględniania psychologicznych i pedagogicznych aspektów wychowania

Ks. Z. Bielawski, który w przedmowie do swojego podręcznika pisał: „nie ograniczyłem się jedynie do metodyki nauczania religii, ale ująłem katechetykę szerzej, jako pedagogikę religijno-moralną"⁽⁵³⁾, wyraźnie postulował potrzebę odejścia od samej metodyki w kierunku szerzej pojętej pracy wychowawczej na lekcji religii. Ks. Z. Bielawskiemu bardzo zależało, by proponowane nauczanie miało charakter wychowujący, by apelowało nie tylko do intelektu, lecz także do uczuć i woli ucznia, a tym samym prowadziło do czynu. Najważniejszym przedstawicielem tego kierunku w katechetyce był - zdaniem ks. F. Blachnickiego - Linus Bopp⁽⁵⁴⁾, który sprowadzał katechetykę po prostu do pedagogiki religijnej⁽⁵⁵⁾ w ramach szkoły wychowawczej. Definiował ją jako naukę o wychowawczej, liturgicznie zorganizowanej nauce religii, której udziela Kościół religijnie niedojrzałym (dzieciom, młodzieży).

Ks. Z. Bielawski świadomie akcentował psychologiczne i pedagogiczne aspekty wychowania. Kładł duży nacisk na kolejność przyswajania treści - nawet podczas korzystania na lekcji ze struktury proponowanej przez teorię stopni formalnych. Poznanie zmysłowe w jego przekonaniu miało stanowić pierwszy etap w procesie poznawania, drugi - poznanie intelektualne, uogólnione, na trzecim etapie prawda spekulatywna winna była się przerodzić w praktyczną. Uważał to za możliwe tylko wówczas, gdy określona prawda stanie się dla ucznia wartością i to wartością pobudzającą do czynu. Te same zasady działania psychiki odnosił ks. Z. Bielawski także do przedmiotu wiary. Wobec tego tylko taką metodę uznawał za pożyteczną, która byłaby pomocna w doprowadzeniu ucznia podczas lekcji religii do etycznego czynu⁽⁵⁶⁾, a więc która oddziaływałaby na władze wewnętrzne, mobilizowała je do działania, doprowadzała do wytworzenia się stałych dyspozycji etycznych - postaw moralnych. Żądanie to miała spełniać właśnie metoda psychologiczna. W stwierdzeniach ks. Z. Bielawskiego widzimy zatem z jednej strony poważne liczenie się z postulatami psychologii uczenia się, a z drugiej dążenia do aktywizacji ucznia, zgodnie z powszechnie wysuwanymi przez różne kierunki nowego wychowania wymaganiami.

d. Współzależność procesu nauczania i uczenia się,

pracy nauczyciela i ucznia

Ks. Z. Bielawski dostrzegał także współzależność pomiędzy procesem nauczania i uczenia się. Uważał mianowicie, że „spontaniczność, czyli ożywienie uczenia się przez ja ucznia jest podstawowym postulatem pracy kształcenia. Im intensywniej, i to z własnej woli, współpracuje uczeń z nauczycielem w przyswajaniu i przerabianiu materiału naukowego, tym wyniki pracy wspólnej będą większe. Nauczanie bowiem nie jest biernym przyjmowaniem treści wiedzy, lecz organicznym i planowo ułożonym narastaniem wiadomości i sprawności"⁽⁵⁷⁾. W związku z tym ks. Z. Bielawski był świadomy słabych stron wykładu. Zaliczał do nich między innymi: brak możliwości pełnego pobudzania uczniów do samodzielnego myślenia, brak pewności odnośnie przyswajanych przez uczniów treści, wreszcie duże niebezpieczeństwo znudzenia i uśpienia⁽⁵⁸⁾. Dlatego w przekonaniu ks. Z. Bielawskiego nie można zapoznawać uczniów z nowym materiałem wyłącznie przez wykład, należy stosować metody rozwijające, heurystyczno-erotematyczne, które się skutecznie przeciwstawiają negatywnym skutkom metody wykładowej, powodują wzrost aktywności ucznia, wymagają wręcz współpracy ucznia z nauczycielem. Ich stosowanie wymaga jednak od nauczyciela - katechety większego doświadczenia i znajomości uczniów. Wymaga także pewnego rodzaju techniki. Dotyczy to między innymi metody stawiania pytań, utrzymywania właściwej atmosfery w czasie spotkania⁽⁵⁹⁾.

Nie rezygnował wszakże ks. Z. Bielawski z przysłowiowego złotego środka. Mówił, że „dydaktyka żąda, żeby nie podawać uczniom tego, co uczeń sam może zdobyć. Psychologia religii uczy zaś, że przeżycia religijne powstają w duszy dzięki milczącemu przyjęciu danej prawdy, a więc za pośrednictwem wykładu. Zdobycie samodzielne prowadzi jedynie do intensywnego i jasnego uchwycenia prawdy, nie umożliwia jednak ani przeżyć religijnych, ani wartościowania prawdy. Stąd musi się w nauce religii używać i formy wykładowej i form rozwijających"⁽⁶⁰⁾.

Mimo umiarkowanej postawy wobec nowych metod postulowanych przez nurt reformy pedagogicznej ks. Z. Bielawski wyraźnie opowiadał się za aktywną i samodzielną pracą ucznia. W związku z tym analizował etapy rozwoju ucznia, którym powinna odpowiadać właściwa metoda nauczania.

e. Zainteresowanie osobą ucznia

Wśród katechetyków polskich stosunkowo najwięcej miejsca zagadnieniu ucznia poświęcił właśnie ks. Z. Bielawski⁽⁶¹⁾.

Początek życia religijnego w przekonaniu ks. Z. Bielawskiego przypada na lata 4-5. Dziecko w tym okresie dostrzega fakty i zjawiska niezależnie od rodziców i szuka ich wyjaśnienia. Sposób traktowania dziecka musi być niezwykle wyrozumiały, pełen życzliwości i szacunku. Autor eksponował zasadę indywidualnego podejścia do wychowanków⁽⁶²⁾. Dla ułatwienia nauczycielom religii tego zadania omawiał ks. Z. Bielawski fazy rozwojowe dziecka, ukazując ich specyfikę i trudności, potrzeby oraz ich właściwości charakterystyczne dla poszczególnego wieku dziecka.

Bardzo dużo miejsca poświęcił ks. Z. Bielawski problemom dorastającej młodzieży⁽⁶³⁾. Mówił o trudnościach młodzieży, o jej porywach i ideałach, o zainteresowaniach. Silny akcent kładł na płynność, jaka cechuje młodego człowieka. Może on łatwo popadać w stan uniesienia, jak również szybko ulec depresji. Okres ten w życiu człowieka to jakby drugie narodziny. W tym właśnie czasie w znacznym stopniu decyduje się i rozstrzyga przyszłość człowieka rozumiana w aspekcie doczesnym, jak również w perspektywie wieczności. Ks. Z. Bielawski dawał więc praktyczne wskazówki, jak służyć przyjacielską radą i pomocą młodzieży, był przekonany, że od mądrego i roztropnego kierownictwa zależy praktycznie cała przyszłość młodego człowieka⁽⁶⁴⁾.

Omawiając problem wychowania młodzieży zwracał baczną uwagę na to, że indywidualne podejście jest rzeczą niezbędną, gdyż młodzież na danym etapie rozwoju jest jakby okryta tajemniczością. Chcąc poznać jej wnętrze, wpierw należy zyskać jej zaufanie⁽⁶⁵⁾. Odpowiednio do indywidualności wychowanków powinny być dostosowane środki wychowawcze⁽⁶⁶⁾. Ks. Z. Bielawski prezentował więc i omawiał różne typy religijne, z którymi wiązał ściśle stosowanie różnych metod wychowawczych. Zatrzymywał się nieco dłużej nad trzema najtrudniejszymi środkami wychowania. Są nimi: rozkaz, nagroda i kara. Podkreślał, że ich stosowanie wymaga ogromnej odpowiedzialności i roztropności ze strony wychowawcy⁽⁶⁷⁾.

Dużo miejsca w swych rozważaniach poświęcił ks. Z. Bielawski zasadzie indywidualizacji i korelacji bardzo postulowanej przez różne kierunki nowego wychowania w praktyce⁽⁶⁸⁾. Niezwykłą wagę, zdaniem autora, ma właściwe dobranie odpowiednich środków wychowawczych dostosowanych odpowiednio do indywidualności ucznia. Przypominał, że zasada indywidualizacji każe uwzględnić również stany wewnętrzne uczniów oraz wpływ czynników zewnętrznych⁽⁶⁹⁾. Omawiana zasada indywidualizacji znajdowała także uznanie u innych katechetyków. Mówił o niej zwłaszcza ks. J. Roskwitalski, który stwierdzał, że „indywidualizowanie materiału nauczania realizuje zadanie nauki religii, by każdy uczeń zyskał wykształcenie religijne jemu odpowiednie"⁽⁷⁰⁾. Inni autorzy traktowali ten problem pobieżnie i dość okazjonalnie.

3. Podsumowanie

Obaj czołowi katechetycy pierwszego czterdziestolecia naszego wieku nie tylko omawiali dokładnie w pracach o charakterze teoretycznym nową metodę nauczania, lecz także stosowali ją w opracowanych przez siebie materiałach przeznaczonych dla praktyki katechetycznej. Nic więc dziwnego, że metoda nauczania religii oparta o teorię stopni formalnych przyjęła się prawie powszechnie i na długie dziesiątki lat utrwaliła w praktyce katechetycznej.

Jednakże zarówno ks. W. Gadowski, jak i ks. Z. Bielawski domagali się konsekwentnego oddziaływania nie tylko na intelekt, lecz także na sferę emocjonalno-wolitywną, czyli, jak zwykło się wówczas mówić, na uczucia i wolę, aby prowadzić ucznia do podjęcia stosownego do przerabianej treści czynu. Cele nauczania określono zatem w kategoriach personalistycznych i psychologiczno-wychowawczych.

W trosce o większą skuteczność nauczania religii ks. Z. Bielawski jako pierwszy wśród katechetyków w Pedagogice religijno-moralnej analizował etapy rozwoju ucznia, zwłaszcza rozwoju religijnego - za nim podjęli tę tematykę ks. W. Kosiński, ks. J. Krystosik, a po II wojnie światowej ks. J. Łapot. Zarówno ks. W. Gadowski, jak i ks. Z. Bielawski dostrzegali potrzebę innego, bardziej przystępnego, łatwego ujmowania treści w nauczaniu dzieci młodszych. Nauczanie o charakterze pojęciowym przewidywali dla uczniów wyższych klas szkoły powszechnej.

Wprawdzie rozumienie wytycznych różnych nurtów reformy pedagogicznej nie było wśród katechetyków zbyt dogłębne, a ich wyjaśnianie nie zawsze precyzyjne, ale ogólne tendencje dążeń do ulepszenia materiałów, służących praktyce nauczania, były im jednak dobrze znane i starali się je uwzględniać w przygotowywanych podręcznikach do nauki religii, w których zamiast pytań i odpowiedzi coraz częściej występowały rozbudowane jednostki tematyczne. Gdyby nie tragedia II wojny światowej i lata władzy komunistycznej, na pewno oddziaływanie obu omówionych tu postaci byłoby bardziej widoczne i skuteczne. Niemniej jednak ich dorobku nie można nie dostrzegać i zapomnieć.

Barbara Rozen

1.  M. Rusiecki, Teoria katechezy w ujęciu ks. Zygmunta Bielawskiego (1877-1939), „Nasza Przeszłość" 48 (1977), s. 239-289.

2.  P. Poręba, Naukowe podstawy pedagogiki ks. W. Gadowskiego, „Studia Warmińskie", 4 (1964), s. 409-467; tenże, Ks. Walenty Gadowski - wychowawca dzieci i młodzieży, „Studia Warmińskie" 3 (1966), s. 365-422; tenże, Działalność ks. Walentego Gadowskiego na polu wychowania, „Studia Warmińskie" 4 (1967), s. 477-525.

3.  W. Kubik, Rozwój myśli dydaktycznej w polskiej literaturze katechetycznej w latach 1895-1970, Warszawa 1987.

4.  Czasopismo katechetyczne „Dwutygodnik Katechetyczny" w roku 1900 przyjęło nazwę „Dwutygodnik Katechetyczny i Duszpasterski" i przynosiło na bieżąco bogatą informację oraz konkretne projekty wcielania w praktykę założeń metody monachijskiej oraz nowych nurtów pedagogicznych, określanych w Ameryce mianem progresywizmu pedagogicznego, a w Europie nowej szkoły. Trudności jednak, na jakie napotkała redakcja, a przede wszystkim sam ks. W. Gadowski, sprawiły, że od roku 1911 czasopismo zmieniło częściowo charakter i przyjęło nazwę: „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy", oraz ukazywało się we Lwowie. Od roku 1931 było wydawane w Warszawie jako Organ Związku Diecezjalnego Księży Prefektów. Por. W. Gadowski, Z historii „Dwutygodnika Katechetycznego", „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy" 25 (1936), s. 149-158.

5.  P. Bednarczyk, Ks. Walenty Gadowski w walce o lepszą metodę nauczania religii, „Katecheta" 2 (1958), s. 112; por. także J. Roskwitalski, Der Elementare Religionsunterricht in Polen, Krebs-Nachlas im Archiv des Katechetischen Institutes Wien, s. 166.

6.  W. Gadowski, Kilka słów o toku myślenia w zastosowaniu do nauczania elementarnego, „Przegląd Powszechny" 8 (1891) t. 32, s. 389-395.

7.  Tamże, s. 391.

8.  Tamże, s. 389-390, 393 i nn.

9.  Świadczą o tym chociażby następujące publikacje: W. Gadowski, Kilka słów o genezie pedagogii, „Przegląd Powszechny" 6 (1889) t. 21, s. 305-324; t. 22, s. 62-78, 177-194; t. 23, s. 375-390; tenże, Pedagogia w drugiej połowie średniowiecza, „Przegląd Powszechny" 7 (1890) t. 26, s. 313-327; t. 27, s. 94-114, 223-242, 385-397.

10.  W. Gadowski, Wychowanie młodzieży i herbarcjanizm, „Przegląd Powszechny" 4 (1887) t. 16, s. 347-361.

11.  Tenże, Historia wychowania S. Kota. Krytyczne uwagi, „Przyjaciel Szkoły" 3 (1925) nr 15, s. 427-429.

12.  J. Roskwitalski, Der Elementare Religionsunterricht in Polen, art. cyt., s. 166. Ks. W. Gadowski pisze na ten temat w „Miesięczniku Katechetycznym i Wychowawczym" w roku 1936, s. 151.

13.  Monachijska metoda katechizowania, „Dwutygodnik Katechetyczny i Duszpasterski" 11 (1907), s. 88 i nn. Jak wynika z treści, artykuł ten (nie podpisany) jest autorstwa ks. W. Gadowskiego.

14.  Tamże, s. 88.

15.  Krytyka metody monachijskiej, „Dwutygodnik Katechetyczny i Duszpasterski" 11 (1907), s. 608. Treść artykułu wskazuje, że jest on autorstwa ks. W. Gadowskiego.

16.  Monachijska metoda katechizowania, art. cyt., s. 88-91.

17.  Tamże, s. 92.

18.  Zdaniem ks. W. Gadowskiego metodę naprowadzającą zalecał już św. Augustyn, a za nim B. Overberg, A. Gruber i G. Mey. Uważał, że metoda monachijska jest kombinacją metody naprowadzającej i teorii stopni formalnych. Dziwił się, że A. Weber tego nie zauważył. Zob. Krytyka metody monachijskiej, art. cyt., s. 607.

19.  Monachijska metoda katechizowania, art. cyt., s. 91.

20.  Krytyka metody egzegetycznej, art. cyt., s. 533.

21.  Monachijska metoda katechizowania, art. cyt., s. 88 i nn.

22.  W. Gadowski, Stopnie lekcji, „Dwutygodnik Katechetyczny i Duszpasterski" 12 (1908), s. 370-375; 13 (1908), s. 23-26; 13 (1909), s. 401-404; 447-451; 624-627; 680-683; 14 (1909), s. 158-162; 198-203. Niekonsekwencja w numeracji roczników nie wynikła z winy autora pracy, lecz z różnego oznaczenia ich przez wydawcę. Np.: w roku 1908 i 1909 posiadamy po dwa tomy tego samego rocznika. Numeracja stron jest bieżąca, ale rozpoczyna się od września 1908 czy 1909 roku i kończy się w połowie następnego roku kalendarzowego.

23.  Tamże, s. 89-92.

24.  Krytyka metody monachijskiej, art. cyt., s. 608.

25.  Tamże, s. 609.

26.  Podwójny tok w katechizowaniu, „Dwutygodnik Katechetyczny i Duszpasterski" 12 (1908), s. 50-51. Z treści artykułu wynika, że jego autorem jest ks. W. Gadowski.

27.  Tamże, s. 10.

28.  Tamże.

29.  Tamże, s. 10, 51-52.

30.  Tamże, s. 51-52.

31.  W. Gadowski, W sprawie reformy katechizmu dla dzieci, „Przegląd Katechetyczny" 31 (1948), s. 193.

32.  Tamże, s. 194.

33.  Tamże, s. 195.

34.  W. Gadowski, Źródłowe nauczanie religii, „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy" 20 (1931), s. 4.

35.  Tenże, Biblijne katechezy elementarne dla dziatwy I i II roku nauki w szkołach wiejskich, Tarnów 1906. Biblijne katechezy elementarne były - jak pełny tytuł wskazuje - przeznaczone dla młodszych dzieci, szczególnie wiejskich. Zamierzeniem autora przy ich redagowaniu było podniesienie poziomu katechizacji na wsi poprzez dostarczenie katechetom konkretnej pomocy.

Dla pełniejszej informacji można zauważyć za ks. S. Bizuniem, że pierwszą próbę przerobienia katechizmu J. Deharbe'a stanowił Katechizm rzymsko-katolicki archidiecezji lwowskiej, który ukazał się jako Większy katechizm rzymsko-katolicki archidiecezji lwowskiej obrz. łac., Lwów 1927 oraz Mały katechizm rzymsko-katolicki archidiecezji lwowskiej obrz. łac., Lwów 1928 (wydanie trzecie poprawione). Był on właściwie przeróbką katechizmu austriackiego z roku 1894, chociaż zachował układ katechizmu Deharbe'a, wprowadzono w nim zamiast pytań i odpowiedzi tekst ciągły i rozdziały - dopiero pod koniec każdego rozdziału umieszczono w nim pytania. Zob. S. Bizuń, Historia powstania „Katechizmu religii katolickiej", „Katecheta" 17 (1973), s. 97.

Z kolei ks. J. Dajczak uważał, że Ilustrowany większy elementarny katechizm katolicki dla siedmioklasowych szkół podstawowych z roku 1922 ks. W. Gadowskiego był najlepszym z istniejących w Polsce podręczników do nauki religii w pierwszej połowie dwudziestego stulecia. Zawiera on ilustracje, które weszły w zwyczaj dopiero około roku 1935. Każdą lekcję rozpoczyna czytanka osnuta na tle Pisma Świętego Starego i Nowego Testamentu. Uwzględnia się w nim hagiografię, historię Polski, dzieje Kościoła w zarysie i pieśni religijne. Zob. J. Dajczak, Ruch katechetyczny w Polsce w bieżącym stuleciu, „Katecheta" 2 (1958), s. 21.

36.  W. Gadowski, Pomoce szkolne przy nauczaniu religii, „Miesięcznik Katechetyczny i Wychowawczy" 24 (1935), s. 183.

37.  Tamże.

38.  Tenże, Biblijne katechezy elementarne, dz. cyt., s. 6.

39.  Tamże, s. 2-9.

40.  Tenże, Ulepszenie metodyki, „Przegląd Katechetyczny" 30 (1947), s. 61-64. Ks. W. Gadowski, zgodnie ze zwyczajem katechetyków i dydaktyków pierwszej połowy dwudziestego stulecia, posługuje się określeniem metoda zamiast tok, proces nauczania. Z treści artykułu jednak wynika, że ma na uwadze właśnie przebieg nauczania.

41.  Tamże, s. 63.

42.  Tamże.

43.  Tamże, s. 61.

44.  Tamże, s. 63-64.

45.  Por. M. Rusiecki, Teoria katechezy w ujęciu ks. Z. Bielawskiego (1877-1939), dz. cyt., s. 239-242.

46.  Z. Bielawski, Pedagogika religijno-moralna, Lwów 1934, s. 231.

47.  Tamże, s. 232; por. także Z. Bielawski, Podstawy wychowania religijnego, cz. 2. Integralność w wychowaniu religijnym, Lwów 1922, s. 78-79.

48.  Z. Bielawski, Pedagogika religijno-moralna, dz. cyt., s. 232.

49.  Tamże.

50.  Tamże, s. 233.

51.  Tamże, s. 233-374.

52.  Tamże, s. 511-519.

53.  Tamże, s. 1-2.

54.  L. Bopp, Katechetik, Geist und Formen des katholischen Religionsunterrichtes (Handbuch der Erziehugswissenschaft t. IV, 1), München 1935, s. 5-14. Cytuję za: F. Blachnicki, Katechetyka wczoraj i dziś, „Katecheta" 13 (1969), s. 243.

55.  Po raz pierwszy określenie „pedagogika religijno-moralna" zastosował w katechetyce niemieckiej J. Göttler. Por. J. Göttler, Religions - und Moralpädagogik, Münster 1923¹, 1931².

56.  Z. Bielawski, Pedagogika religijno-moralna, dz. cyt., s. 220-227.

57.  Tamże, s. 229.

58.  Tamże, s. 375-376.

59.  Tamże, s. 385-386.

60.  Tamże, s. 305.

61.  Tamże, s. 56, 577.

62.  Tamże, s. 200; por. także J. Łapot, Katechetyka, dz. cyt., s. 13-21.

63.  Z. Bielawski, Pedagogika religijno-moralna, dz. cyt., s. 123-212; por. także J. Łapot, Katechetyka, dz. cyt., s. 24-32.

64.  Z. Bielawski, Pedagogika religijno-moralna, dz. cyt., s. 124.

65.  Tamże, s. 202. Potwierdzenie takiego spojrzenia na ucznia znajdujemy także w artykule ks. Z. Bielawskiego zatytułowanym Wychowanie religijne, w: Encyklopedia wychowania, pr. zb. pod red. S. Łempickiego, W. Gottlieba, B. Suchodolskiego, J. Włodarskiego, Warszawa 1935, t. 1, s. 838-867.

66.  Z. Bielawski, Pedagogika religijno-moralna, dz. cyt., s. 202-211.

67.  Tamże, s. 200-202.

68.  Tamże, s. 199-211.

69.  Tamże, s. 198-203.

70.  J. Roskwitalski, Nowe teorie dydaktyczne wobec zadań nauki religii, art. cyt., s. 17.

opr. mg/mg