Wychowanie religijne w szkole w świetle założeń programowych polskiej szkoły

Współczesna szkoła polska zakłada, zgodnie z odnośnymi dokumentami państwowymi i kościelnymi, formację religijną ucznia. Jest to zresztą jej powinność, jeżeli ma rzeczywiście wypełnić do końca cel edukacji, jakim jest pełny i wszechstronny rozwój ucznia. Cel ten bowiem zakłada uwzględnienie wszystkich czynników sprzyjających temuż rozwojowi ucznia, a więc także tych, które odsyłają do religii i jej funkcji wychowawczych. Nie można bowiem zaprzeczyć, że religia pełni specyficzną dla siebie funkcję formacyjną, co prawda, uwzględniającą na pierwszym miejscu rozwój religijny, jednakże zakładającą także ogólny rozwój osoby ludzkiej oraz wspomaganie, aby rozwój ten osiągnął swoją pełnię. Dlatego ważne jest w tym kontekście pytanie, jak z punktu widzenia szkoły, a więc głównie tworzonych w obszarze edukacji dokumentów, przedstawia się możliwości rozwoju religijnego ucznia? Nie można bowiem postrzegać kwestii formacji religijnej ucznia tylko z punktu widzenia Kościoła, skoro szkoła podjęła się zadania zapewnienia warunków dla rozwoju religijnego ucznia. Jej głos w tej kwestii wydaje się równie ważny, jak głos Kościoła, ponadto jest kwestią interesująca zbadać stanowisko samej szkoły, aby mieć w tym względzie bardziej obiektywny obraz.

1. Podstawowe założenia podstaw programowych polskiej szkoły

Nieczęsto zagadnienie wychowania religijnego ucznia w polskiej szkole przedstawia się z punktu widzenia samej szkoły, ograniczając się w wielu przypadkach do prezentowania stanowiska Kościoła, traktowanego czasami jako niemalże jedyny i rzeczywisty podmiot zainteresowany rozwojem religijnym (chrześcijańskim) ucznia. Tymczasem szkoła polska przyjęła na siebie zobowiązanie tworzenia warunków także dla religijnego wychowania ucznia, ściślej, dla jego chrześcijańskiej formacji. Jego wyrazem są przede wszystkim ustalenia zawarte w Konkordacie zawartym między Rzeczpospolitą Polską a Stolicą Apostolską w dniu 28 lipca 1993 r., a ratyfikowanym 8 stycznia 1998 r. Czytamy w nim: „Uznając prawo rodziców do religijnego wychowania dzieci oraz zasadę tolerancji Państwo gwarantuje, że szkoły publiczne podstawowe i ponadpodstawowe oraz przedszkola, prowadzone przez organy administracji państwowej i samorządowej, organizują z wolą zainteresowanych naukę religii w ramach planu zajęć szkolnych i przedszkolnych” (art. 12. p. 1). Zapis o nauczaniu religii katolickiej, a tym samym o realnej trosce o chrześcijańską formację ucznia, znajduje się także w ustawie o systemie oświaty z 1991 r. i jest tożsamy z postanowieniami zawartymi w Konkordacie. Podobny zapis znajdziemy także w Konstytucji Rzeczpospolitej Polskiej z 1997 r. (art. 53, p. 4).

Dokumenty powyższe traktują w kategoriach ogólnych obecność chrześcijańskiego wymiaru szkolnej edukacji, co jednak nie dziwi, gdyż taka jest ich natura – mają na celu ogólne ukierunkowanie szkolnej edukacji, a ściślej, zabezpieczenie obecności chrześcijańskiej formacji w ramach podstawowej czy obowiązkowej edukacji. Domagają się dokumentów bardziej szczegółowych, określających już kierunki wychowywania ucznia. Są nimi zarówno dokumenty wypracowane wspólnie przez Ministerstwo Edukacji Narodowej i Konferencję Episkopatu Polski, jak i dokumenty typowo edukacyjne, zajmujące się problematyką kształcenia i wychowania ucznia we współczesnej szkole. Nie jest naszym zadaniem analiza pierwszych z nich, gdyż są na ogół znane. Z punktu widzenia podjętej problematyki najbardziej interesują nas dokumenty wypracowywane przez MEN czy MENiS, gdyż to w nich można odnaleźć bardziej szczegółowy punkt widzenia szkoły na jakość obecności chrześcijańskiego czy religijnego wymiar edukacji dzieci i młodzieży. Jednym i zarazem pierwszym z nich wydaje się być „Podstawa programowa kształcenia ogólnego” z 15 lutego 1999 roku¹. Jeszcze bardziej dokładne i szczegółowe wytyczne znajdują się w podstawach programowych tyczących się poszczególnych stopni edukacyjnych: przedszkola, szkoły podstawowej, gimnazjum i szkół ponadgimnazjalnych². Wreszcie dodatkowe informacje płyną z innych dokumentów ministerialnych, będących rozporządzeniami czy instrukcjami.

Podstawy programowe są dokumentami, które wyznaczają ogólny kierunek rozwoju szkoły, jak również podają podstawowe zasady, jakie ma uwzględniać edukacja szkolna w odniesieniu do wszystkich nauczanych w niej przedmiotów. Najbardziej wyraziste oblicze szkoły zawiera wspomniana „Podstawa programowa kształcenia ogólnego” z 15 lutego 1999 r. Określa się bowiem w niej ogólne zadania, jakie stoją przed szkołą. Są one podzielone na trzy bloki, określające zarazem podstawowe funkcje szkoły: nauczania, kształcenia umiejętności i wychowania. Ich szczegółowy wykaz możemy znaleźć w załączniku do tejże „Podstawy programowej”. Najbardziej ogólna ich interpretacja została przedstawiona przez ministra Mirosława Handke, który stwierdzał, że szkoła ma odpowiednio zapewnić uczniowi trzy podstawowe kwestie: integralność wychowania z wiedzą i kreowaniem umiejętności; spójność działań wychowawczych oraz oparcie wychowania na wartościach³. Minister najbardziej jednak eksponował znaczenie wychowania, które – jak określał – powinno mieć przede wszystkim personalistyczny charakter. Przekonywał także, że „im bardziej nasz system respektuje indywidualne wolności obywateli, tym ważniejsze jest przygotowanie dzieci i młodzieży do dokonywania odpowiedzialnych wyborów życiowych – dlatego tak ważne jest wychowanie […] Zadbaliśmy, by w nowej podstawie programowej treści wychowawcze były bardzo wyraźne […] Szkoła musi mieć nie tylko swój program nauczania, ale także wyraźną intencję wychowawczą. Kandydat, który wybiera szkołę, rodzic zapisujący dziecko do szkoły, musi wiedzieć na jaki program wychowawczy może liczyć”⁴.

Należy dodać, że obecnie trwają prace nad redakcją nowych założeń programowych. Zostały one podjęte przez zespół ds. podstawy programowej w Instytucie Spraw Publicznych. Autorami drugiego projektu „Podstawy programowej kształcenia ogólnego” są Ewa Bartnik, Krzysztof Konarzewski, Alina Kowalczykowa, Zbigniew Marciniak, Tomasz Merta. Jest ona, jak i inne podstawy programowe poszczególnych przedmiotów szkolnych, dostępna na stronie internetowej Ministerstwa Edukacji Narodowej i Sportu, w rubryce „Nowa podstawa programowa kształcenia ogólnego” (stan z dnia 20 sierpnia 2005).

2. Miejsce formacji religijnej w świetle podstawowych dokumentów oświatowych

Nie ulega wątpliwości, że „Podstawa programowa kształcenia ogólnego” z 15 lutego 1999 roku przynosi nową orientację w edukacji, idącą w kierunku dowartościowania podmiotowego traktowania ucznia, jak i nadania całej edukacji wyraźnego personalistycznego zorientowania. Swego czasu minister MEN, Mirosław Handke, oświadczył: „W szkolnym wychowaniu powinien nastąpić powrót do personalizmu, czyli widzenia w dziecku człowieka. Proszę zwrócić uwagę, jak silnie personalistyczne jest chrześcijaństwo – jest to wyraźne w jego podstawowych prawdach. Musimy więc widzieć w każdym człowieku, w każdym dziecku osobę, zaś wychowanie to formowanie się tej osoby”⁵. Zdawałoby się więc, że wytyczanie wspomnianych potrójnych zadań szkoły w tak podstawowym dokumencie, jakim jest „Podstawa programowa kształcenia ogólnego”, powinno uwzględnić wyraźnie to, co znajduje się dokumentach państwowo-kościelnych i państwowych, mówiących o religii chrześcijańskiej w szkole, jak i wypełnić deklarację ministra na temat roli chrześcijaństwa w formowaniu osoby ludzkiej. Tymczasem okazuje się, że wśród zadań dotyczących nauczania nie wymienia się w ogóle celów poznawczych związanych z religią, dziejami chrześcijaństwa czy Kościoła katolickiego. Nie ma ich nawet tam, gdzie wydawałoby się, że winny wybrzmieć, a mianowicie w punkcie dotyczącym poznawania kultury, w obszarze której przecież chrześcijaństwo ma swoje niekwestionowane zasługi, więcej – swoją pierwszorzędną rolę w formowaniu się kultury europejskiej. Odnośny zapis w tym punkcie informuje jedynie, że uczeń ma poznawać dziedzictwo kultury narodowej postrzeganej w perspektywie kultury europejskiej⁶.

Podobnie nie znajdziemy żadnego odwoływania się do chrześcijaństwa w drugim zespole zadań, a dotyczących kształtowania umiejętności⁷. Jakkolwiek może się wydawać, że zadania te w sposób naturalny skupiają się na zagadnieniach dydaktycznych, to jednak i tu mogłoby się znaleźć miejsce na specyficzną rolę religii. Jeżeli bowiem jest miejsce na formułowanie zadań dotyczących tworzenia potrzebnych doświadczeń i nawyków czy rozwiązywania problemów w twórczy sposób, jak również budowania więzi międzyludzkich, to wydaje się, że religia chrześcijańska może w tym względzie stanowić niewyczerpane źródło wartości czy zasad. Mogłaby ona posłużyć jako obszar zadań związanych z formowaniem postaw, integrowaniem osobowości, nabywaniem umiejętności postrzegania innych osób w kategoriach braterstwa czy budowania relacji międzyludzkich w oparciu o wartości, które w chrześcijaństwie od zawsze stanowiły i stanowią nadal fundament harmonijnego, twórczego i odpowiedzialnie pojętego życia społecznego, jak np. sprawiedliwość, miłość, nadzieja, przebaczenie, pojednanie…

Jednak najbardziej niepokojąca jest nieobecność wyraźnie sformułowanego celu wychowawczego odnośnie do rozwoju religijnego ucznia. W bloku zadań wychowawczych⁸, a więc już tym, który niejako z zasady jest najbardziej odpowiednim do odnotowania wpływu religii chrześcijańskiej na formację osoby, znajdujemy tymczasem sformułowanie, że uczniowie winni znaleźć w szkole środowisko wszechstronnego rozwoju osobowego, przez który rozumie się troskę o zabezpieczenie czy wypełnienie wymiaru intelektualnego, psychicznego, społecznego, zdrowotnego, estetycznego, moralnego i duchowego. Nie wspomina się w ogóle o wymiarze religijnym, prawdopodobnie zastępując go wymiarem moralnym i duchowym. Tym bardziej nie wymienia się wprost wychowania chrześcijańskiego. A przecież pojęcia rozwoju moralnego i duchowego trudno jest utożsamiać z rozumieniem rozwoju religijnego. Nie są one tożsame ani z rozwojem religijnym, ani chrześcijańskim, ani tym bardziej z wychowaniem katolickim. Można je przy tym interpretować dowolnie i szeroko, także z punktu widzenia ideologicznego, w którym niemalże zawsze istnieje element szeroko pojętej manipulacji. Tymczasem to właśnie uwzględnienie wprost wymiaru religijnego, nie jedynie duchowego i moralnego, spełnić może wymieniony postulat wszechstronnego rozwoju osobowego. Religia bowiem, a nie jakiś nieokreślony rodzaj rozwoju moralnego czy duchowości, dopełnia w stopniu istotnym rozwój osoby.

Niezmiernie interesującą analizą z punktu widzenia naszego tematu byłoby prześledzenie celów edukacyjnych i zadań szkoły, jakie są formułowane przy okazji prezentacji poszczególnych przedmiotów szkolnych, w tym najbardziej tych, które w sposób naturalny domagają się uwzględnienia religii, chrześcijaństwa czy Kościoła. Przedstawienie ich wszystkich wydaje się zadaniem nie tyle może niemożliwym, ile dla czytelnika nużącym. Dlatego, stosując metodę wybiórczą, przyjrzyjmy się przynajmniej niektórym z nich. W „Podstawie programowej kształcenia ogólnego dla sześcioletnich szkół podstawowych i gimnazjów”, w klasach IV – VI szkoły podstawowej, gdy prezentuje się język polski, nie wymienia się ani jednego celu czy zadania, które wyraźnie mówiłoby o wpływie religii, chrześcijaństwa i Kościoła na twórczość literacką. Także w sugestiach dotyczących lektur nie wspomina się o źródłach chrześcijańskich. W przedmiocie „Historia i społeczeństwo” jest jedynie wzmianka o poznawaniu przez ucznia symboli religijnych. Podobną sytuację znajdziemy w programie dla gimnazjów, z wyjątkiem sugestii dotyczących lektur, wśród których (dla języka polskiego) wymienia się jedynie Biblię, Bogurodzicę i psalmy. Co do przedmiotu „Historia”, w bloku dotyczącym treści wymienia się więcej faktów z życia Kościoła, czy też szerzej pokazuje się rozwój chrześcijaństwa. Natomiast już w przedmiocie „Wychowanie obywatelskie”, w którym logiczne byłoby ukazanie podstawowych zasad katolickiej nauki społecznej, nie wspomina się w ogóle o chrześcijańskich zasadach życia społecznego czy obywatelskiego. Podobnie nie ukazuje się w celach wpływu Kościoła czy myśli chrześcijańskiej na rozwój sztuki („Sztuka [plastyka muzyka]”), co wydaje się o tyle zastanawiające, że przecież największe dzieła sztuki powstawały i powstają z inspiracji religijnych, a Kościół przez wieki był, i nadal jest, mecenasem kultury⁹.

Jest kwestią oczywistą, że szkoła publiczna jest i pozostanie wspólnotą wychowawczą o charakterze pluralistycznym, w której jest miejsce dla uczniów o różnorodnych poglądach, światopoglądach, przekonaniach czy wyznaniach. Nie jest też intencją Kościoła, aby czynić ze szkoły instytucję wyznaniową. Niemniej zastanawiającym jest fakt, że zapis o respektowaniu chrześcijańskich wartości w wielu dokumentach, w tym także explicite oświatowych, nie znajduje swojego poprawnego czy rzetelnego przełożenia na treści programów czy podstaw programowych, nie tworząc w ten sposób ze szkoły właściwego czy w pełni sprzyjającego środowiska rozwoju religijnego ucznia. W tym kontekście zapewnienie o fakcie wszechstronnego rozwoju ucznia pozostaje jedynie „pustym” zapisem, bowiem to religijny wymiar życia, zarówno w wymiarze osobowym, jak i społecznym, przynależy do zwyczajnego sposobu bytowania jednostki ludzkiej, otwartej z zasady na Boga. I tylko religia (pojmowana integralnie, a nie tylko w aspekcie obecnych w niej zasad moralnych) jest w stanie zapewnić pełną i wszechstronną formację osoby. W ten sposób deklaracje ministra M. Handke o spójności działań wychowawczych pomiędzy szkołą, rodziną i innymi instytucjami, a szczególnie Kościołem katolickim, jak również o eliminowaniu rozbieżności pomiędzy podmiotami wychowującymi¹⁰, nie zostały zrealizowane. Ponadto przekazywana wiedza religijna posiada charakter fragmentaryczny, mało spójny, nie pozwalający uczniowi na zdobycie pełnej prawdy o religii i jej funkcjach wychowawczych. Nie dostrzega się też w wyborze prawd religijnych przekonywających kryteriów, które logicznie uzasadniałyby ten wybór z punktu widzenia stopnia ich znaczenia w chrześcijaństwie. Dlatego można postawić uprawnioną tezę, że mamy po raz kolejny w obszarze edukacji jakiś rodzaj przekłamań co do faktu religii czy Kościoła w kulturze. Co prawda, nie można nie uwzględniać faktu, że w szkole funkcjonuje lekcja religii, jednakże jej zadaniem nie jest funkcja dopełniania brakującej wiedzy o religii w innych przedmiotach szkolnych, ile najbardziej zapewnienie wierzącemu uczniowi zarówno pełnego przekazu prawdy religijnej, jak i przekonywającego rodzaju formacji chrześcijańskiej. Owszem, nauczanie religii podejmuje wciąż funkcję krytyczną wobec występujących zjawisk w życiu społecznym i kulturze, niemniej nie jest ona tożsama z funkcją uzupełniania pomijanych w edukacji kwestii. Uczeń ma prawo do obiektywnych i wyczerpujących informacji o religii i jej zadaniach w odniesieniu do zarówno jednostkowego, jak i społecznego wymiaru życia. Szczególnie uczeń nie uczęszczający na lekcję religii chrześcijańskiej, gdyż może sobie wytworzyć niepełny i w sumie nieprawdziwy obraz religii, Kościoła, chrześcijaństwa. Także i uczeń wierzący, chrześcijanin, pragnąłby - jak mniemamy - aby w innych przedmiotach szkolnych odnaleźć nie wybiórczo potraktowane, ale najbardziej reprezentatywne dla chrześcijaństwa prawdy, dające mu podstawę do przekonania, że szkoła obiektywnie informuje o religii i jej znaczeniu dla ludzkiego życia. W tym kontekście można nawet postawić tezę, że nieuwzględnienie religii w tych przedmiotach szkolnych, które jej wręcz się domagają, czyni niewiarygodną samą edukację, gdyż staje się ona w ten sposób niepełna i niespójna.

Być może jakąś przyczyną powyższych niejasności czy sprzeczności jest sam charakter zapisu w podstawowych dokumentach dotyczących edukacji (Konkordat, Ustawa o systemie oświaty), w których nie mówi się wprost o zapewnieniu formacji chrześcijańskiej tym uczniom, którzy są chrześcijanami, ile raczej o respektowaniu wartości chrześcijańskiej, co pozwala na szeroką czy nieprecyzyjną interpretację tego zapisu. Jakiś rodzaj wytłumaczenia można też znaleźć w wypowiedzi ministra M. Handke, który stwierdził, że w wychowaniu szkolnym zakłada się udział wartości religijnych (chrześcijańskich) w formowaniu osobowości ucznia, tak, aby uczeń był zdolny do dokonywania „moralnie właściwych wyborów”¹¹. Ogólny, ale i nieprecyzyjny charakter tej wypowiedzi pozwala na dowolne „używanie” treści religijnych, szczególnie tam, gdzie są one potrzebne szkole, w sumie pozostając wartościami «na użytek szkolnego kształcenia i wychowania». Takie postawienie tej kwestii można nawet uznać za pewien rodzaj manipulowania wartościami religijnymi (nie usprawiedliwia takiego podejścia do religii nawet wzniosły cel zapewnienia szkole bardziej wyrazistego charakteru moralnego), gdyż religia, jakkolwiek zakłada wspominaną przez ministra formację moralną i duchową, nie wyczerpuje się w niej, nie jest z nią tożsama. Posiada ona swoje własne cele, o wiele szersze niż obszar zagadnień moralnych czy duchowych. Natomiast zredukowana do tychże nie jest w stanie zaprezentować całego swojego „potencjału formacyjnego”, który przecież nie stoi w opozycji do formacji ucznia w edukacji szkolnej, wręcz przeciwnie, może ją dopełniać i integrować.

Wobec istniejących w dokumentach państwowych nie tylko niejasności, a nawet niespójności czy wręcz sprzeczności, należy pytać, czy szkoła z punktu widzenia prawnego jest zainteresowana rozwojem religijnym ucznia? Udzielenie jednoznacznej odpowiedzi wydaje się trudne, szczególnie przy uwzględnieniu aktualnego klimatu w obszarze edukacji i wychowaniu, penetrowanego przez różne liberalne kierunki pedagogiczne, znajdujące swoje przełożenie w konkretnych postawach nauczycieli i wychowawców, a także i uczniów. Nie można bowiem zaprzeczyć, że wśród różnych tendencji pedagogicznych są i takie, które wprost sprzeciwiają się chrześcijańskiemu rozumieniu wychowania, jakie przecież powinno być realizowane w szkole w stosunku do chrześcijańskich uczniów. Wychowanie religijne, podobnie zresztą jak przekaz wiedzy o religii chrześcijańskiej, gwarantowane jest bowiem nie tylko w odnośnych dokumentach, ale i w celach edukacyjnych (pełny i wszechstronny rozwój ucznia), które winny być respektowane, i to w takiej mierze, że jakikolwiek w tym względzie brak może wpływać na utratę wiarygodności szkoły jako instytucji kształcącej i wychowującej.

W nowych projektach podstaw programowych nie wydaje się, aby kwestia religijnej formacji w szkole była przedmiotem szczególnego zainteresowania ich autorów. Według proponowanych treści, szczególnie w projekcie „Podstawa programowa kształcenia ogólnego”, nie zostały jeszcze podane ogólne cele czy zadania szkoły, które mogłyby nas zorientować bardziej szczegółowo o aksjologicznej stronie polskiej edukacji. Z ogólnej analizy wskazań tyczących się poszczególnych przedmiotów, głównie tych, które z natury wchodzą w korelację z lekcją religii (język polski, historia, etyka, filozofia, wychowanie obywatelskie…), wynika, że nadal mamy do czynienia z wybiórczym traktowaniem treści religijnych. W tym kontekście można postawić tezę, że nadal polska szkoła nie wydaje się być środowiskiem w pełni sprzyjającym pełnej formacji religijnej uczniów, przynajmniej z punktu widzenia programowego. Trudno też nie wyrazić opinii, że polska edukacja nie tylko jest jeszcze spadkobierczynią dawnych, komunistycznych niechęci i uprzedzeń odnośnie do religii, ale i staje się (a być może już jest) środowiskiem edukacyjnym bardziej dbającym o „poprawność polityczną”, jaka jest widoczna w zliberalizowanej i niechętnej chrześcijaństwu Unii Europejskiej (przekonuje o tym chociażby brak w Konstytucji europejskiej odwołania do chrześcijaństwa i uznania jego kulturotwórczego charakteru w odniesieniu do Europy), w której religię postrzega się jako kwestię prywatną, z zasady traktowaną jako czynnik nie wpływający na życie społeczne. Wydaje się więc, że przed odpowiedzialnymi za rozwój edukacji pojawia się wyzwanie uczynienia edukacji bardziej wiarygodną odnośnie do obecności treści religijnych w programach nauczania i wychowania.

Przypisy:

opr. mg/mg