Kto zna cel może ulepszać

Kto zna cel, może podjąć decyzję
B. Rula
Kto odnajdzie spokój, poczuje się bezpiecznie,
Kto czuje się bezpiecznie, może pomyśleć, 
Kto myśli, może ulepszać.
(Konfucjusz)

Zainteresowała mnie, tocząca się od dłuższego czasu na łamach „Katechety”, dyskusja: Jaka powinna być forma zapisu celów jednostki katechetycznej? W swojej wypowiedzi chciałabym się odnieść głównie do artykułu Zbigniewa Barcińskiego.¹

Z. Barciński przypisuje celom dwie funkcje - „konstrukcyjną” i „pomiarową”, przy czym tą drugą traktuje w sposób wtórny. Dla niego cel jest „potrzebny przede wszystkim do zbudowania dobrej katechezy” (s. 51), a mierzenie osiągniętych efektów nie jest już tak ważne. Wydaje mi się, że przy tak sformułowanej tezie dochodzi w praktyce do przecenienia czynności metodycznych, które często są bardzo urozmaicone i wyszukane, ale ich wyniki mogą być dalekie od oczekiwanych; mogą być nie tylko nie osiągnięte, ale i nie rozpoznane. Tu chodzi o to, jak podkreśla B. Niemierko, żeby „(...) cel kształcenia był określony jako zamierzony wynik uczenia się, a metody i organizacja pracy nauczyciela były podporządkowane tak rozumianym, sprecyzowanym celom. Nie mówi się więc o osiągnięciu celu, gdy uczniowie nie uzyskali przewidzianych wyników lub gdy nie wiemy, czy je uzyskali”². W świetle tego, cele kształcenia odnoszą się do uczniów (wychowanków) i opisują zmianę, jaką chcemy w nich uzyskać. Dlatego też odpowiednio dobrane i sformułowane cele są gwarancją przeciw nadmiernemu rozbudowywaniu środków, które często przysłaniają sens podejmowanych działań.

Zgadzam się ze Z. Barcińskim, że „należy zrezygnować z zapisu dwu celów ogólnych: poznawczego i wychowawczego”(s. 50), gdyż podział ten w praktyce jest mało użyteczny. Przez swą rozłączność sugeruje nauczycielowi różne drogi prowadzące do osiągnięcia dwóch pozornie niezależnych celów. Stanowi to utrudnienie w planowaniu pracy dydaktyczno-wychowawczej, a ponadto podważa holistyczne podejście do edukacji, czyli do wymogu łączenia wiedzy, umiejętności i postaw (emocji i uczuć) w czasie procesu uczenia się, tak aby doprowadzić do spójności wewnętrznej u osoby uczącej się i zmiany w obrazie siebie i świata.

Podoba mi się także jego teza, że ogólny cel jednostki katechetycznej powinien być jeden i składać się z dwóch elementów: z „formuły wprowadzającej” i z „elementu treściowego”, który powinien być konkretny i zawierać w sobie główną myśl katechezy. Do takiego zapisu celu katechezy przekonał mnie sformułowany przez niego argument, że zawiera on aspekt poznawczy (pamięta, rozumie) i aspekt wychowawczy (uznaje za swoją). Mam jednak zastrzeżenia do zapisu formuły wprowadzającej: „uczeń rozumie, pamięta i uznaje za swoją myśl...”, a konkretnie do kolejności zawartych w niej czasowników: rozumie, pamięta. Według Piageta i Ausubela „nie można zasymilować doświadczenia w sposób sensowny (ze zrozumieniem), jeżeli w strukturze poznawczej nie istnieją już ogólniejsze struktury wiedzy, odpowiednie dla nowej informacji, jaka ma zostać do nich włączona”³, dlatego byłabym za tym, by formuła wprowadzająca miała następujące brzmienie: „uczeń pamięta, rozumie i uznaje za swoją myśl...” Za takim zapisem przemawia także taksonomia głównych celów kształcenia wg Benjamina S. Blooma, którą „można podzielić na dwie zasadnicze części: pierwsza dotyczy zapamiętywania wiedzy, a druga - posługiwania się nią: zrozumienia, zastosowania, analizy, syntezy i oceny”⁴.

Jeżeli chodzi o taksonomię celów, to wydaje mi się, że Z. Barciński jest w błędzie twierdząc, że „taksonomia nie ma praktycznego znaczenia w ustalaniu i porządkowaniu celów operacyjnych”(s. 52) oraz, że „istotą taksonomii jest lista czasowników określających pożądane czynności uczniów podzielone na różne obszary”(s. 52). Istotą i cechą charakterystyczną taksonomii jest jej hierarchiczność, której po części zawdzięcza swoją nazwę. Greckie słowo taksis oznacza bowiem układ, porządek, a nomos - prawo. Taka hierarchiczna klasyfikacja oznacza, że wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc osiągnięcie celu wyższego mówi nam, że cel niższy został także osiągnięty. Dlatego jeżeli chcę zapisać następujący cel, że uczeń potrafi przeczytać tekst ze zrozumieniem (kategoria C taksonomii celów poznawczych - poziom umiejętności), to można zakładać, ze zna litery alfabetu (kategoria A taksonomii celów poznawczych - poziom wiadomości) i umie dokonać analizy i syntezy wyrazów (kategoria B taksonomii celów poznawczych - poziom wiadomości)⁵. Także w katechezie nie byłoby takich przykładów⁶ formułowania celów operacyjnych z podziałem na:

- wiedzę (uczeń zna i rozumie prośby zawarte w modlitwie Pańskiej);

- umiejętności (uczeń potrafi omówić prośby zawarte w modlitwie Pańskiej; uczeń potrafi uzasadnić potrzebę systematycznej modlitwy)

- postawy (uczeń wyraża postawę zaufania Bogu poprzez codzienną, systematyczną modlitwę).

Wydaje się, że żeby uczeń potrafił omówić prośby zawarte w modlitwie Pańskiej, to najpierw musi je znać i rozumieć. Podobnie, żeby wykształciła się w nim postawa zaufania Bogu poprzez codzienną systematyczną modlitwę, musi nazwać, wyjaśnić i uzasadnić taką potrzebę. Dlatego też wystarczyłoby zapisać następujące cele operacyjne, które wskazują na to, że poprzednie cele zostały także osiągnięte:

- uczeń potrafi omówić prośby zawarte w modlitwie Pańskiej;

- uczeń poprzez codzienną, systematyczną modlitwę wyraża postawę zaufania Bogu.

I tylko w tym miejscu moje stanowisko odnośnie do taksonomii jest zbieżne ze stanowiskiem Z. Barcińskiego, który twierdzi (mimo, że wniosek ten został wysunięty na podstawie fałszywych przesłanek), że w scenariuszu lekcji „nie ma (...) praktycznego znaczenia dzielenie celów operacyjnych na dziedziny: wiadomości, umiejętności i postawy”(s. 52).

Stosując prawidłowo taksonomię, unikamy niepotrzebnego mnożenia celów operacyjnych, ponieważ ich bardzo długie listy są bezużyteczne. Uszczegóławianie celów może być prowadzone bez końca, ale nie o to chodzi w procesie operacjonalizacji, wręcz przeciwnie - trzeba dążyć do jak najmniejszej liczby celów operacyjnych, które łącznie wystarczą, by opis wyniku, jaki ma być osiągnięty, był jasny. I między innymi w tym kontekście taksonomię można traktować jako przydatne narzędzie redukowania i porządkowania celów operacyjnych.

Warto też zauważyć, że taksonomie celów (poznawcza, motywacyjna, psychoruchowa) nie przedstawiają, jak pisze Z. Barciński, czynności, które „są rozczłonkowane, zatomizowane i brak w tym wszystkim zasady jednoczącej, syntetyzującej” (s. 53), ponieważ trzy sfery w nich przedstawione nie są zupełnie odrębnymi kategoriami zachowań. Wydaje mi się, że dobrze sformułowany cel operacyjny nie będzie nigdy wyłącznie poznawczy, motywacyjny czy psychoruchowy, lecz będzie zawierał elementy dwóch lub więcej sfer. Wszystkie cele operacyjne powinny dotyczyć zarówno tego, aby uczeń potrafił coś zrobić (aspekt poznawczy lub psychoruchowy), jak i tego, aby miał on poczucie (aspekt motywacyjny) zdolności zrobienia tego. Niektórzy nauczyciele za „konkretne” uważają tylko to, co zawarte w podręczniku uczniowskim i może być dokładnie odtworzone. Stąd skłonność do celów poznawczych i to wyrażonych w niższych kategoriach taksonomii tych celów. Tymczasem głównym zadaniem operacjonalizacji jest doprowadzenie do należytej wyrazistości celów wyższych kategorii, zwłaszcza motywacyjnych. Określenie wyników nauczania prostych wiadomości i podstawowych umiejętności nie wymaga tak skomplikowanego zabiegu.

Według Z. Barcińskiego „cele operacyjne są bardzo potrzebne w scenariuszu katechezy”, ale nie „absolutnie konieczne”, bo gdyby „miał wybierać między celem ogólnym jednostki a celami operacyjnymi”(s. 51) - zrezygnowałby z operacyjnych. Nie zgadzam się z takim stanowiskiem, bo uważam, że cel ogólny jest sformułowany po to, aby wytyczyć kierunek pracy, aby jego realizacja nie zawisła w próżni, trzeba go sprecyzować, uszczegółowić i skonkretyzować. Te właśnie procesy składają się na operacjonalizację, która „jest zamianą celu sformułowanego w postaci ogólnej na jeden lub więcej celów operacyjnych”⁷. Nasuwa się tu pytanie, jak to powinno wyglądać w praktyce? Przypomnę tylko (w poprzednich artykułach była już o tym mowa), że dokładniejsza analiza operacyjnych celów kształcenia pozwala w nich wyróżnić trzy składniki.

1. Opis zachowania, jakiego oczekuje się od ucznia po zakończeniu nauki. Zachowania te mogą mieć charakter werbalny (słowny) lub behawioralny (czynnościowy). Opisują więc to, co po skończonych zajęciach uczniowie powinni wiedzieć, umieć, jak się zachować w określonej sytuacji.

2. Opis warunków, w jakich uczeń ma demonstrować te zachowania - wyróżnia się ich trzy rodzaje:

- po pierwsze, mogą to być środki dydaktyczne, z jakich pozwala się uczniowi korzystać podczas sprawdzenia, czy osiągnął cel, np. może korzystać z mapy, fotografii itp.;

- po drugie, są to rozmaite ograniczenia nakładane na ucznia, np. określa się czas wykonania zadania;

- po trzecie, różne mogą być sposoby przedstawienia informacji przez uczniów, np. ustne, pisemne, plakat.

3. Standardy określające najniższy dopuszczalny poziom realizacji zachowania końcowego - ilościowe lub jakościowe.

Dlatego też przy formułowaniu celów operacyjnych musimy uwzględnić następujące etapy⁸:

Upraszczając całą procedurę, można - planując lekcję katechezy - zapisać jej temat. Następnie określić jej cel ogólny. Potem należy wyobrazić sobie ucznia po tej lekcji i odpowiedzieć sobie na pytanie, jakie zmiany w nim zaszły pod wpływem naszych oddziaływań dydaktycznych. Co potrafił, czego wcześniej nie umiał? Należy to wszystko zapisać, tworząc listę oczekiwanych zachowań ucznia. Lista może się zaczynać (choć nie musi), od słów „Po katechezie uczeń potrafi...” Oto przykład.

* Cel ogólny: uczeń pamięta, rozumie i uznaje za swoją myśl: „Idźcie na cały świat i głoście Ewangelię wszelkiemu stworzeniu”.

*Cele operacyjne:

- uczeń po katechezie potrafi wyjaśnić określenie: „Kościół ze swej natury jest misyjny”;

- przeanalizować swój stosunek do działalności misyjnej, do inicjatyw misyjnych, jakie są podejmowane w jego środowisku (parafia, diecezja);

- podjąć odpowiednie - do swoich możliwości - postanowienia dotyczące troski o misje i misjonarzy⁹.

Jednym z argumentów Z. Barcińskiego przeciwko taksonomii celów i sposobu ich operacjonalizacji było stwierdzenie, że „w praktyce tworzenia scenariuszy bywa tak, że cele operacyjne są zapisywane na koniec pracy” (s. 52). Zgadzam się z tym, że mogą być one zapisane na koniec tworzenia scenariusza, ale czy operacjonalizacja to tylko i wyłącznie zapisywanie celów operacyjnych? Wydaje mi się, że operacjonalizacja najpierw zachodzi w naszym umyśle, że jest to proces myślowy, którego zakończeniem jest werbalizacja i przelanie na papier gotowych już celów operacyjnych. Wydaje się, że w tym kontekście, Z. Barciński również postępuje w ten sposób. W poniższej tabeli zestawię etapy operacjonalizacji z tym, co napisał on na temat swojej pracy przy tworzeniu scenariusza katechezy (s. 52)¹⁰.

Przedstawione przez Z. Barcińskiego etapy pracy nad scenariuszem katechezy są - moim zdaniem - niczym więcej, jak procedurą operacjonalizacji celów kształcenia, dokonywaną przed jego napisaniem.

Zgadzam się z wymienionymi przez E. Osewską¹¹ mankamentami operacjonalizacji, ale uważam, że ma ona wiele cech dodatnich, które rekompensują jej wady.

* Cele operacyjne lepiej, aniżeli cele ogólne, pomagają nauczycielowi w doborze treści, metod i środków kształcenia. Jeżeli nauczyciel ma dokładny opis tego, co uczniowie powinni umieć zrobić po skończonych zajęciach, to łatwiej mu zaplanować lekcje w taki sposób i z udziałem takich materiałów dydaktycznych, żeby uczniowie rzeczywiście mogli osiągnąć założone cele z najlepszym skutkiem.

* Cele operacyjne wyraźnie podnoszą poziom motywacji uczniów i ukierunkowują ich proces uczenia się. Uczniowie wiedzą, czego mają nauczyć się i w jakiej postaci to będzie sprawdzane. I nauczyciel, i uczeń mają jednoznaczną informację, co ma być rezultatem procesu uczenia się.

* Cele operacyjne ułatwiają nauczycielowi kontrolę, a uczniowi samokontrolę rezultatów kształcenia. Umożliwiającą konstruowanie narzędzi oceny - pomagają nam uświadomić sobie, co oceniać i jak się do tego zabrać. Nie jesteśmy więc - dzięki nim - zdani na procedury, w których staramy się odgadnąć, co uczniowie mogli zyskać dzięki nauczaniu oraz jakie pytania byłyby „sprawiedliwe” i „odpowiednie”.

* Cele operacyjne dają podstawy do wstępnego przetestowania uczniów i ustalenia w ten sposób, czego niektórzy z nich powinni się nauczyć - dzięki temu uzyskujemy informacje, które pozwalają nam przystąpić do indywidualizacji nauczania.

Podsumowując, stwierdzam, że w zasadniczych tezach przedstawionych przez Z. Barcińskiego istnieje między nami zbieżność. Różnimy się w istotnych szczegółach, a mianowicie:

- po pierwsze, w kwestii przeceniania funkcji „konstrukcyjnej” celów;

- po drugie, w kwestii kolejności czasowników (pamięta, rozumie), w formule wprowadzającej do celu ogólnego;

- po trzecie, w kwestii podejścia do taksonomii celów kształcenia;

- po czwarte, w kwestii, kiedy i w jaki sposób dokonywać operacjonalizacji celów kształcenia.

Uważam, że te „szczegóły” mają znaczący wpływ na to, jaka powinna być forma zapisu celów jednostki katechetycznej.

Bożena Rulak - nauczyciel, doradca metodyczny kształcenia zintegrowanego w Ośrodku Doskonalenia Nauczycieli w Płocku; ekspert MENiS; edukator Nowej Szkoły; ukończone studia podyplomowe z zakresu: pomiaru dydaktycznego i egzaminowania, edukacji zintegrowanej, organizacji i zarządzania oświatą.

¹ Z. Barciński, Jak zapisywać cele jednostki katechetycznej? Dyskusja. "Katecheta" nr 2/2003, s. 48-54.

² B. Niemierko, Cele kształcenia, w: (red.) K. Kruszewski, Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela. Warszawa 1991, s. 10.

³ Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1998, t. 2., s. 143.

⁴ Ch. Galloway, Psychologia uczenia się i nauczania, Warszawa 1998, t. 1., s. 65.

⁵ Przypomnę tylko, że chodzi tu o taksonomię celów poznawczych wg B. Niemierki, w której można wyróżnić dwa poziomy: wiadomości i umiejętności. Poziom wiadomości dzieli się na kategorie: A - zapamiętywanie wiadomości i B - zrozumienie wiadomości. Natomiast poziom umiejętności dzieli się na kategorię C - stosowanie wiadomości w sytuacjach typowych i kategorię D - stosownie wiadomości w sytuacjach problemowych.

⁶ Przykłady zostały zaczerpnięte z następującego źródła: (red.) serii: ks. A. Kaszycki, Wspólnie tworzymy katechezę. Scenariusze lekcji z wykorzystaniem metod aktywizujących. Gimnazjum, Kielce, z. 1, s. 23.

⁷ B. Niemierko, Pomiar wyników kształcenia, Warszawa 1999, WSiP.

⁸ Por. tamże s. 41.

⁹ Źródłem przedstawianych celów operacyjnych jest następujący materiał: (red.) S. K. Szweda SSpS, Misje w katechezie młodzieżowej, Papieskie Dzieła Misyjne, Warszawa. Zostały one zapisane bez podziału na wiadomości, umiejętności, postawy.

¹⁰ Z. Barciński, Z. P. Maciejewski, Metodyczne aspekty konstruowania nowoczesnych scenariuszy lekcji, w: (red.) J. Szpet, D. Jackowiak, Awans zawodowy nauczyciela religii, Poznań 2001, s. 60.

¹¹ E. Osewska, Ustalenie i określenie celów jednostki metodycznej, "Katecheta" nr 12/2002, s. 60-61.

opr. ab/ab