Stan wiedzy o kształtowaniu gotowości nauczycieli i pedagogów

Krystyna Duraj-Nowakowa KSZTAŁTOWANIE PROFESJONALNEJ GOTOWOŚCI PEDAGOGÓW ISBN: 978-83-7505-671-6 wyd.: WAM 2011

Wybrany fragment Znaczenie problemu kształtowania profesjonalnej gotowości pedagogów Stan wiedzy o kształtowaniu gotowości nauczycieli i pedagogów

Kształtowanie profesjonalnej gotowości pedagogów w świetle literatury

1.1. Stan wiedzy o kształtowaniu gotowości nauczycieli i pedagogów

Cel opracowania przesłanek teoretycznych

Problem kształtowania profesjonalnej gotowości do działalności pedagogicznej jest zagadnieniem nie tylko nadal ważnym, ale i złożonym: wieloplanowym, wieloczynnikowym i wielopoziomowym. Dlatego podjęcie, rozwiązywanie i wyjaśnianie tego problemu wymaga najpierw analizy głównych tendencji w teorii i praktyce akademickiego kształcenia pedagogów. Podejmując ową analizę skupiamy uwagę na tych aspektach teoretycznych i metodologicznych, których charakterystyka pozwoli zbudować własną całościową koncepcję poznawania tej gotowości, a potem i metodyki jej formowania u przyszłych nauczycieli. W analizie materiałów zmierzać będziemy do sprecyzowania przesłanek teoretycznych tu prezentowanych badań, przeto najpierw spróbujemy określić dotychczasowy stan wiedzy o kształtowaniu gotowości zawodowej studentów. Poprzestaniemy tutaj celowo jedynie na krótkiej charakterystyce ustaleń, do których doszliśmy analizując obszerniej wyłącznie literaturę specjalistyczną w jeszcze wcześniej opublikowanej monografii⁶.

Rodowód problemów gotowości człowieka i jego gotowości profesjonalnej

W procesie analizy źródeł i rodowodu poznawania gotowości określono, że gotowość człowieka stała się obiektem specjalnych badań naukowych, poczynając od około 1870 r., a następnie poglądy na temat gotowości ulegały ewolucji. Proces ich ewolucji przebiegał w czterech etapach. Kryteria periodyzacji wynikają ze zbieżności z fazami i ze stanem rozwoju nauk przyrodniczych, społecznych i humanistycznych, a wyznaczają je teorie i tematyka charakterystycznych prac naukowych. Kryteria periodyzacji poglądów na temat gotowości zdają się mieć najwyraźniej jednak związek najsilniejszy z rozwojem wiedzy psychologicznej. Etap pierwszy trwał do ok. 1912 r. Był to okres koncentracji uwagi psychologów na tzw. psychicznej gotowości człowieka, fazie wzrastającej od poziomu jej braku w czasie snu, zaś malejącej po osiągnięciu wyższych poziomów tej gotowości w rytmie dobowej aktywności.

W drugim etapie, który trwał do około 1940 r., nastąpiła intensyfikacja opracowywania problemu neurofizjologicznych mechanizmów regulacji i samoregulacji zachowania, w tym kontekście sprowadzono gotowość do jednego z mechanizmów zachowania: okresowej (np. tygodniowej i/lub np. dziennej albo dłuższej) i nawet całożyciowej aktywizacji systemu nerwowego w związku ze zdolnością do działań.

Etap trzeci ewolucji poglądów na temat gotowości (od ok. 1940 r. do ok. 1970 r.) charakteryzował się ożywieniem badań nad teorią czynności: odtąd rozumie się gotowość na poziomie mechanizmów nie tylko neurofizjologicznych, lecz przede wszystkim psychicznych. Wówczas to zaczęto stosować ideę gotowości do analizy konkretnych rodzajów specyficznej działalności człowieka. Wtedy właśnie podjęto pierwsze próby zastosowania koncepcji gotowości do poznawania także działalności pedagogicznej nauczyciela. Ich rozwój nastąpił dopiero począwszy od około 1970 r., ale to już okres, który można nazwać IV etapem.

Profesjonalna gotowość dawniej

Dla rozwoju wiedzy o problemie gotowości szczególnie płodny okazał się dopiero ten IV etap, który zaznaczył się najpierw opracowaniem ogólnej teorii gotowości psychicznej, potem zaś w wielu krajach zapoczątkowano⁷ wykorzystanie teorii gotowości psychicznej w badaniach działalności pedagogicznej. W latach siedemdziesiątych XX w. zauważalnie wzrosło coraz bardziej zróżnicowane rozumienie profesjonalnej gotowości, pojęcie otrzymuje wiele nazw i określeń. Uzyskuje znaczącą, odrębną pozycję na tle i wśród innych pojęć i kategorii bądź to w aspekcie właściwości jednostki, bądź jej stanów psychicznych. Zaczyna być rozpatrywana jako tzw. integralny wyznacznik najwyższego stopnia kwalifikacji profesjonalnych. Trzeba szczególnie podkreślić, że wówczas była znana tylko jedna monografia poświęcona gotowości psychicznej najpierw człowieka, a potem studenta⁸, chociaż w krytycznych przeglądach literatury pedeutologicznej, wielokrotnie, ale tylko werbalnie i okazjonalnie zwracano uwagę na ważność kwestii gotowości nauczyciela do pracy. Dlatego badania rosyjskie — jako bardziej pogłębione w zakresie studiów nad gotowością człowieka w ogóle, a gotowością zawodową w szczególności — zasługują na zaznaczenie, wywołały bowiem refleksje teoretyczne i metodologiczne oraz metodyczne w obrębie pedeutologii i pedagogiki szkoły wyższej. Pojęcie gotowości profesjonalnej rozumiane jest przez wymienionych tu trzech (w przypisach 7 i 8) autorów jako funkcje człowieka w znaczeniu jego praktycznych zadań, czynności i umiejętności. Pragmatyczne podejście do przygotowania przyszłych nauczycieli oznacza odniesienie jego celów do formowania „gotowego”, tj. dojrzałego profesjonalisty. Chociaż różne aspekty gotowości człowieka w ogóle, a profesjonalnej w szczególności były obiektem wieloletnich badań w rozmaitych krajach, mimo to wciąż jeszcze gotowość ani zawodowa, ani tym bardziej profesjonalna nie była wyjaśniona dość wyczerpująco.

Począwszy od lat sześćdziesiątych XX stulecia znacznie wzrosło zainteresowanie dla wykorzystania pojęć gotowości psychicznej i profesjonalnej w naukach pedagogicznych. Nie było natomiast do tamtej pory tzw. samodzielnych edytorsko opracowań całościowych kształtowania gotowości przyszłych nauczycieli.

Dlatego podkreślamy, iż dla drugiej połowy lat siedemdziesiątych XX w. charakterystyczne było zainteresowanie tylko dla niektórych, wybranych aspektów zagadnienia gotowości profesjonalnej studentów — przyszłych nauczycieli oraz pedagogów.

Gotowość a dojrzałość w pedagogice przedszkolnej i wczesnoszkolnej

Trochę wcześniej w stosunku do pedagogiki kształcenia profesjonalnego, od lat sześćdziesiątych XX w., nastąpiła intensyfikacja prac i wprowadzono pojęcie gotowości do pedagogiki przedszkolnej⁹ i wczesnoszkolnej, gdzie jest ono rozumiane w aspekcie socjologicznym i psychofizjologicznym jako gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do nauki w szkole. Pojęcie gotowości bywa błędnie używane zamiennie z pojęciem dojrzałości szkolnej przedszkolaka, albowiem pedagogika przedszkolna i wczesnoszkolna rozpatruje gotowość tylko na wybranym etapie rozwoju dziecka, które dopiero zmierza do osiągnięcia dojrzałości. W celu poznania gotowości podejmowano próby wyjaśnienia, jakie czynniki warunkują osiągnięcie gotowościdojrzałości szkolnej; sprecyzowano społeczne i psychofizjologiczne kryteria gotowości do nauki szkolnej¹⁰.

Profesjonalna gotowość w słownikach i kompendiach

Jak wykazały nasze analizy, pojęcie gotowości profesjonalnej jest używane w kilku znaczeniach, a czasem nawet utożsamiane z przygotowaniem zawodowym. Chociaż potoczne rozumienie nie może wystarczająco uzasadnić naukowego znaczenia pojęcia, to jednak je dookreśla, częściowo konotuje. Ale i specjalistyczne słowniki pedagogiczne, np. encyklopedie pedagogiczne — terminu „gotowość” nie rozpatrują. Słowniki i encyklopedie włączają tylko wyrażenia frazeologiczne ze słowem „gotów”. W słowniku specjalistycznym pojęcie „gotowość” już wykorzystuje się, ale wyłącznie do charakterystyki dojrzałości dziecka w wieku przedszkolnym do nauki w szkole, jak w polskim słowniku pedagogicznym¹¹. Dopiero po wykonaniu moich prac (1979-1983) i opublikowaniu ich wyników (1986 i 1989) psycholodzy¹² określili „gotowość do działania” w sposób nieco pełniejszy, jako stan mobilizacji systemów psychofizjologicznych człowieka, zapewniających efektywne wypełnianie określonych czynności. Pojęciu gotowości do działania w psychologii inżynieryjnej nadano trzy odcienie znaczeniowe: 1) wyposażenie człowieka celem skuteczniejszego wypełniania czynności w niezbędne wiadomości, umiejętności i nawyki; 2) gotowość do realizacji w warunkach ekstremalnych posiadanego programu czynności w odpowiedzi na pojawienie się określonego sygnału; 3) skłonność/zdolność zgoda na decyzję wykonania jakiejś czynności i inne”. Opracowanie problemu kształtowania gotowości studentów do działalności pedagogicznej jest wynikiem analizy etapów i faz rozwoju poszukiwań odpowiedzi naukowych na to szczegółowe zagadnienie, co przedstawiono na podstawie uogólnienia analiz materiałów z literatury specjalistycznej. Nie tylko ukazano dorobek nauk psychologicznych i pedagogicznych w zakresie wybranego problemu na tle innych — znanych nauce — teorii psychologicznych i pedagogicznych. Nawet już na etapie przeglądu stanu wiedzy z literatury specjalistycznej usytuowanie problemu było autorską próbą systemowego a nie tylko kompleksowego podejścia.

Tło problemu profesjonalnej gotowości

Analityczny przegląd literatury psychologiczno-pedagogicznej przedstawiony w poprzedniej monografii pt. „Gotowość zawodowa nauczycieli” doprowadził nas do konstatacji i wniosku, że pojęcie gotowości zawodowej może być wykorzystywane jako kategoria teorii czynności (procesy), jako kategoria teorii cech osobowości (jej ustosunkowań i postaw) i jako kategoria teorii przygotowania nauczycieli do działalności pedagogicznej na jakościowo wyższym poziomie i w szerszym zakresie profesjonalizmu (stan/efekt/rezultat).

To analiza literatury pozwoliła ujawnić niedostatki w opracowaniu procesualnego aspektu problemu kształtowania gotowości do działalności pedagogicznej. Zagadnienia szczegółowsze były porównywane z tymi, które zostały ustalone przez nas dzięki badaniom dotychczasowych doświadczeń przygotowania nauczycieli do działalności praktycznej w kontekście pedagogiki szkoły wyższej, która wówczas w Polsce stawiała dopiero pierwsze kroki.

W ówczesnej literaturze psychologiczno-pedagogicznej wyodrębniły się tylko dwa podstawowe podejścia do poznania problemu psychicznej gotowości człowieka. Jedno podejście proponowało interpretację gotowości jako określonego stanu funkcjonalnego organizmu, bliskiego pojęciom „operatywnego spokoju”, stanu przedstartowego (por. „gotowość operatorów”). Drugie podejście teoretyczne interpretuje gotowość psychiczną jako przygotowanie. Zgodnie z tym podejściem przygotowanie psychiczne rozpatruje się jako stałą charakterystykę cech osobowości jednostki, jej działalności (F.H. Allport, 1924; W.I. Thomas, F. Znaniecki, 1918-1920), jako całościowy syndrom, tj. układ, kompleks, zawierający w sobie motywacyjne, intelektualne, emocjonalne i sprawcze składniki, zmienne, odpowiednio do wymagań istoty, treści i warunków działalności. Czyli w obydwu tych podejściach problem gotowości zawodowej do działalności okazał się definiowany w sposób komplementarny.

Niektórzy autorzy wiążą pojęcie gotowości do działalności z psychologicznym pojęciem postawy (psychologiczna szkoła gruzińska¹³). Fenomen postawy bywa wówczas badany na tle ogólnej aktywizacji organizmu jako etapu tej aktywizacji, poprzedzającego zachowania stanem spoczynku i rozumiany był jako gotowość do określonej formy reagowania, działalności. Postawy interpretowane jako: attitude, dyspozycje, ustosunkowania charakteryzują społeczne zachowanie jednostki (por.: H. B lumer, 1939; J. Dewey, 1938, C.H. Cooley, 1918).

Krótko mówiąc, analiza zmienności znaczeń pojęcia „gotowość zawodowa” — przez analogię do znaczeń pojęcia „gotowość psychiczna” — pozwoliła wyróżnić dwa zasadnicze sposoby jego definiowania. Pierwszy sposób polega na sprecyzowaniu struktury tej gotowości w aspekcie osobowościowym (ang. self). W naszych pracach, studiach i badaniach każdy z dwóch aspektów: osobowościowy i drugi — funkcjonalny uznaliśmy za jednostronny. Dlatego próbowaliśmy realizować podejście zintegrowane, tj. zarazem osobowościowo-funkcjonalne. Jeśli nawet jest to tylko częściowe poszerzanie wiedzy o gotowości, to przypuszczalnie pozwoli ono na dynamiczną interpretację systemologiczną wyodrębnionego zjawiska gotowości profesjonalnej. Gotowość jakością przygotowania w toku kształcenia Istotnie, jak zauważamy w rozumowaniu zdroworozsądkowym, gotowość profesjonalna studenta jest zjawiskiem bardzo bliskim: przygotowaniu, wykształceniu, tzn. wysokiej efektywności kształcenia kandydatów do zawodu. Obie monografie autorki (1986 i 1989) miały służyć wyjaśnieniu, dlaczego nie wystarczają terminy dotychczas powszechnie stosowane do opisu badanego zjawiska. Zamiarem było w sposób wyraźniejszy, ostrzejszy i bardziej jednoznaczny zbadać i zdefiniować „gotowość profesjonalną”. Wydaje się jednak, iż termin „przygotowanie zawodowe” wcale nie był lepiej ani rozłącznie zdefiniowany od „gotowości zawodowej”. Tak jak raczej nie mamy jeszcze całościowej wiedzy o teorii przygotowania do zawodu nauczycielskiego, mimo iż mija już 100 lat historii pedeutologii.

Toteż nasze penetracje idą w kierunku prób wzbogacenia tej teorii o opracowanie całościowe i z innego punktu widzenia i to nie tylko w świetle pedeutologii polskiej. Sądzę, iż stare terminy, obarczone długą tradycją, ale pusto brzmiące, wbrew wierze, iż są rozumiane dokładnie i wyjaśnione wystarczająco, trzeba próbować zastępować nowszymi definicjami, aby starać się skuteczniej zbliżyć do poznania badanej rzeczywistości. To dzięki próbie wielostronnego oglądu gotowości profesjonalnej nauczycieli możemy wytyczać nowe pola analiz przez akcentowanie nie tylko strukturalnych, lecz także funkcjonalnych związków (relacje wzajemne). Dopiero uzyskawszy nowe pole analizy, można podjąć zadanie jego poszerzenia i pogłębienia. Taka procedura nie musi prowadzić do powiększenia zamętu terminologicznego lub logicznego, jeśli sobie i Czytelnikowi uświadomimy chaos, jaki panuje nadal w dyscyplinach pedagogicznych, w naukach społecznych i humanistycznych, w nauce w ogólności (por. głównie dezaktualizację neopozytywistycznego paradygmatu metodologii i migotliwość nowszych modeli)¹⁴.

Problemu gotowości profesjonalnej nie należy rozpatrywać tylko w odniesieniu do samodzielnych kroków pedagogicznych człowieka (nabycie funkcji przygotowania, uprawnień i predyspozycji). Byłoby to pojęcie przydatne zwłaszcza do analizy niektórych aspektów startu zawodowego¹⁵. Inny stan gotowości profesjonalną człowiek może osiągać w każdej fazie rozwoju, nawet po okresie właściwej aktywności zawodowej, tzn. w czasie emerytalnym, który, jak wiadomo, następuje zgodnie z pragmatyką nauczycielską dość wcześnie. Kontynuacja naszych badań na nauczycielach w zależności od ich stażu (i innych zmiennych niezależnych głównych i pośredniczących), materiału już zgromadzonego na dużej próbie świadczy o dynamice zjawiska i jego aktualności w odniesieniu do osób o różnym doświadczeniu ludzkim i zawodowym. Punkt ciężkości rozpatrywanego zagadnienia przesunięto z analizy jednego lub dwu momentów (przygotowania i startu zawodowego) na całość procesu jego kształcenia, dokształcania i doskonalenia, tzn. na kształcenie ustawiczne.

Powodzenie w zawodzie nauczyciela lub np. kosmonauty albo strażaka jest względem podmiotu — człowieka i przedmiotu — jego działalności równie doniosłe i pełne napięcia, nawet czasem prawie tak dramatycznego, jak pierwszy samodzielny start pilota, ratowanie przez pogotowie lekarskie lub straż pożarną albo operacja chirurga (por. start profesjonalny nauczyciela w kontekście szkolnego startu dziecka w wieku przedszkolnym, zmiana nauczyciela lub szkoły przez ucznia, współpraca dzieci/ młodzież — rodzice — nauczyciele itp.). Już Seneka, nie bez racji, czynił takie analogie do pracy lekarza i położnej. Zwróćmy uwagę na znaczenie relacji człowiek — człowiek w naszym zawodzie, gdyż w czasach zdeterminowanych ekologicznie, ekonomicznie, automatycznie itp. lekceważymy, jak we wczesnym kapitalizmie i okresie zachłystywania się psychologią inżynieryjną XIX w., jakość tych stosunków. Które materialnie zdają się bardziej cenne — nie tak trudno mierzalne jak cechy ludzkie, np. uszkodzenie kosztownego komputera czy jakiejś cennej aparatury lub innego sprzętu. Zapominamy o wartościach najwyższych: szczęściu i godności człowieka: myślącego, wrażliwego, plastycznego. Budzi to niepokój humanistów. Być może położeniem akcentu na odpowiedzialności człowieka w roli profesjonalnej jako cesze osobowości i gotowości różni się najbardziej wizja autorki niniejszej książki od innych specjalistów. Być może w różnym poziomie gotowości zawodowej i odpowiedzialności tkwią przyczyny nazbyt zróżnicowanej efektywności działalności pedagogicznej, co jest przedmiotem ostrej krytyki społecznej i wobec tego poznanie gotowości prozawodowej może sprzyjać rozwiązaniu tego nadrzędnego problemu niniejszej książki. Tezy do konceptualizacji badań własnych Po studiach literatury można dojść do wniosku, że w toku analizy źródeł i materiałów nie należy iść tylko drogą wnikliwej charakterystyki prac oddzielnych autorów w porządku chronologicznym, co wcześniej nawet było nieodzowne do ustalenia genezy i tendencji rozwoju poglądów na temat gotowości. Dla lokalizacji problemu gotowości zawodowej studenta i nauczyciela przydatna okazała się również rzeczowa analiza i problemowa interpretacja materiałów według naszej koncepcji, jak to zwięźle ukazują oba spisy treści niniejszej książki, zgodnie z podjętym problemem i celem badań. Licznych utrudnień przysparzały analizy materiałów z literatury specjalistycznej, ponieważ były one poświęcone tylko cząstkowym problemom i trudno je oceniać, grupować, porównywać z kilku powodów: zbyt zróżnicowanych populacji osób badanych i terenów ich działalności, znacznych rozbieżności w zakresie podstaw metodologicznych i teoretycznych, różnic w zastosowanych metodykach badań własnych poszczególnych autorów. Nadal umiarkowane zainteresowanie problemem gotowości w piśmiennictwie, wykryte osiągnięcia i braki okazały się bardzo motywujące podczas wyboru i konceptualizacji programu własnych badań kształtowania gotowości profesjonalnej przyszłych nauczycieli.

Krótka charakterystyka stanu badań wybranego problemu gotowości pozwoliła ustalić z jednej strony jego znaczenie społeczne, z drugiej zaś — jego przeczuwane i faktyczne niedopracowanie wystarczająco adekwatnie do zapotrzebowania współczesnego systemu oświaty, także i na szczeblu szkolnictwa wyższego. Przeto nadal szczególnego znaczenia dla systemu edukacji nabiera dzisiaj monograficzne opracowanie metodyki kształtowania gotowości profesjonalnej studentów do działalności pedagogicznej. Równolegle można by prowadzić badania zagadnień związanych z przygotowaniem przyszłych nauczycieli do wykonywania poszczególnych rodzajów działalności zawodowej, a także szeroko rozumianego problemu gotowości ogólnej człowieka (do życia rodzinnego, do wyboru zawodu, do szkolnego uczenia się — nauczania, do współzawodnictwa sportowego itp.). Zastana sytuacja w literaturze psychologicznej i pedagogicznej wokół problemu gotowości profesjonalnej przyszłego nauczyciela, brak jednolitego podejścia do tego problemu okazały się dodatkowym bodźcem, bowiem potwierdziły nie tylko ważność, ale i zasadność oraz wciąż trwającą aktualność wybranego przedmiotu, problemu badań, określenia ich celu i zadań. Stały się stymulatorem prób weryfikacji hipotez naszych poszukiwań, empirycznego sprawdzania tych założeń wyjściowych, słowem — realizacji koncepcji badań własnych. Sumując zdobyte dane, można stwierdzić, że udaje się określić trzy zasadnicze tendencje traktowania gotowości profesjonalnej rozumianej jako proces funkcjonalny organizmu, jako własności osoby i jako stan tzn. rezultat przygotowania. W celu realizacji zamysłu badawczego zatem poddamy analizie tezy o tym, że: — istnieją związki wzajemne stanu/efektu gotowości profesjonalnej i znamion/cech działalności pedagogicznej przyszłych nauczycieli; — gotowość profesjonalna to proces i rezultat (czyli stan, jakość) przygotowania studentów (znajomość i stosowanie wiedzy o treści i strukturze zawodu nauczycielskiego); — zachodzą współzależności gotowości profesjonalnej jako jakości osobowości i postaw przyszłych nauczycieli do działalności pedagogicznej, a nawet ich utożsamianie.

⁶ K. Duraj-Nowakowa, Gotowość (...), dz. cyt., 1986.

⁷ Por. K Duraj-Nowakowa, Formirowanije gotownosti studientow k piedagogiczeskoj diejatielnosti, Moskiewski Uniwersytet Pedagogiczny, Moskwa 1983, maszynopis autoreferatu „doktorskiej”, tj. wg polskiej nomenklatury habilitacyjnej dysertacji.

⁸ M.I. Djaczenko, D.W. Kandybowicz, Psichołogiczeskije problemy gotownosti k diejatielnosti, Moskwa 1976. — Por. także: M.I. Djaczenko, L.A. Kandybowicz, Psichołogija wysszej szkoły, Mińsk 1981.

⁹ Analiza poglądów na temat gotowości szkolnej dziecka przedszkolnego por.: — B. Wilgocka-Okoń, Dojrzałość szkolna a środowisko, Warszawa 1972. K. Duraj- Nowakowa i in., red., Funkcje zabaw w edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej, Kraków 1998. K. Duraj-Nowakowa, Rozwijanie gotowości szkolnej dzieci w wieku przedszkolnym — kontekst pedeutologiczny, w: Przeciw dydaktyce w przedszkolu — wychowanie dziecka w wieku przedszkolnym (streszczenie), Kraków 1987, s. 12—13. — Por tejże red., Edukcja wczesnoszkolna, Warszawa 1985.

¹⁰ Stan wiedzy omówiony bliżej — powtórzmy — por. K. Duraj-Nowakowa, Integrowanie edukacji wczesnoszkolnej: modernizacja teorii i praktyki, Kraków 1998. — Por. tejże, Tematy systemowe w przedszkolu, Kraków 1995 i n. wydania. — Por.: taż, red., Tematy kompleksowe w przedszkolu, Kraków 1990. — Por. taż, red., Nowe orientacje edukacji przedszkolnej, Kraków 1992a.

¹¹ W. Okoń, Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa 1991, s. 35.

¹² Psichołogiczeskij słowar', red. W.W. Dawydow i in., Moskwa 1989, s. 75.

¹³ D.N. Uznadze, Psichołogiczeskije issledowanija, Moskwa 1966. — A.S. P rangiszwili, Psychologia nastawienia, Warszawa 1969.

¹⁴ P or. przeglądy historii rozwoju paradygmatów poznania świata i człowieka: K. Duraj-Nowakowa, Źródła podejść do pedagogiki: zarys problemów, Kielce 2005. — Tejże, Podejścia całościowe do pedagogiki: wybór, Rzeszów 2008.

¹⁵ Nie staramy się powiększać znaczenia zjawiska gotowości nauczycieli (choć zbliżenia i powiększenia oraz dystans są niezbędne do lepszego widzenia a to detali, a to całości, a to wybranych stron), bo nie uważamy, iż samo powodzenie w momencie startu zawodowego przesądza o dalszych sukcesach lub porażkach, gdyż te mają swoje uniwersalne i specyficzne uwarunkowania.

opr. ab/ab